Воспитание как социально-педагогический феномен

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности учащихся, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы учащихся, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия  содержания и методов целям  обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности учащихся, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

Так, например, ставя перед собой  цель – ознакомить учащихся с информацией  по теме занятия, преподаватель может  использовать материал лекции и владеть  методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить учащихся этой информацией, для практического  ее использования. Для этого и  необходим данный принцип.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда учащиеся узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, а это важное условие эффективности  обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип «негативного  опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

• изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
• обеспечение ошибки со стороны учащихся в процессе освоения знаний, умений и навыков. Учащимся предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении ученик неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий ученика помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно ученик убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от простого  к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного  обновления. Одним из источников познавательной активности учеников является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Учащиеся привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в классе в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности учащихся.

9. Принцип организации  коллективной деятельности. Ученику часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у учащихся способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий  следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие  расхождений и сходства в подходах учащихся к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой  работы над конкретной ситуацией  у учащихся формируется потребность  в совместной деятельности, которая  способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой  игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения  задач, разработки проектов и т.п. При  этом, организуя коллективную работу на занятиях, учитель должен формулировать  задания таким образом, чтобы  для каждого ученика было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего  обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у учащихся уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы учащихся над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли ученики ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.

12. Принцип экономии  учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале ученики усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

13. Принцип выходного  контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми³.

Активные методы обучения при умелом применении позволяют  решить одновременно три учебно-организационные  задачи:

1) подчинить процесс обучения  управляющему воздействию учителя;

2) обеспечить активное участие  в учебной работе как подготовленных  учащихся, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль  за процессом усвоения учебного  материала.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи  видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации  учебной деятельности учащихся. Данная проблема остается актуальной и в  настоящее время. В реализации целей  проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести учащихся к обобщению, развивать  самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование  активных методов в обучении приводит к положительным результатам: они  позволяют формировать знания, умения и навыки учащихся путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит  в личностное знание учащихся.

Средства обучения. Их классификация.

Средства  обучения в педагогике – это все  материалы, которые использует преподаватель  для осуществления учебного процесса. Вместе с живым словом преподавателя  они представляют собой важный компонент  образовательного процесса, а также  элемент учебно-материальной базы образовательного учреждения. Выступая в роли важного  компонента учебно-воспитательного  процесса, средства обучения оказывают  влияние и на другие компоненты, такие, как методы, формы, содержание и цели.

Классификации средств обучения

Средства  обучения в педагогике делят на идеальные  и материальные. Идеальные средства – это полученные ранее умения и знания, которые использует преподаватель  и учащиеся для получения и  освоения новых знаний. Материальные представляют собой физические объекты, которые используются учащимися  и преподавателем для детализированного  обучения.   Если говорить о субъекте деятельности, то все средства обучения условно можно разделить на средства учения (чаще используется учащимися, реже – преподавателями)  и средства преподавания (используются в большинстве  случаев учителем). В свою очередь  идеальные и материальные средства делятся на:

·         Печатные пособия – картины, графики, учебники, таблицы и т.п.

·         Объемные пособия – модели, приборы, коллекции, аппараты и т.п.

·         Проекционный материал – видеофильмы, слайды, кинофильмы.

Современная типология классифицирует средства обучения в педагогике следующим  образом:

·         Печатные – книги для чтения, учебники, учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал, атласы и т.д.

·         Наглядные плоскостные – карты  настенные, магнитные доски, плакаты, иллюстрации настенные.

·         Демонстрационные – макеты, стенды, гербарии, модели в разрезе, муляжи и т.д.

·         Электронные образовательные ресурсы  – мультимедийные учебники и универсальные  энциклопедии, сетевые образовательные  ресурсы и т.д.

·         Аудиовизуальные – слайды, образовательные  видеофильмы, учебные фильмы, в том  числе на цифровых носителях и  т.п.

·         Учебные приборы – колбы, барометр, компас и т.п.

·         Спортивное оборудование – тренажеры, гимнастическое оборудование, мячи, спортивные снаряды и т.д.

·         Учебная техника – трактор, автомобили и т.п.

На сегодняшний  день наибольшее воздействие на учащихся оказывают современные средства обучения в педагогике: аудиовизуальные  и мультимедийные. Именно их считают  самыми эффективными средствами обучения и воспитания.

Материальные  средства обучения, которые так необходимы для усвоения учебной информации, составляют систему, являющуюся производной  от общей системы учебного предмета. Такая система средств обучения строится по следующим принципам:

·         Оборудование должно полностью соответствовать  предъявленным педагогическим требованиями: наглядно и понятно воспроизводить существенное в явлении, иметь эстетический вид, быть легко обозримым и воспринимаемым, и т.д.

·         Средства обучения должны своим количеством  полностью должны обеспечивать материальные потребности учебного процесса.

·         Средства обучения должны соответствовать  потребностям учащихся и реальным условиям работы.

Следует отметить, что каждый учебный предмет нуждается  в своих особых средствах обучения. Так средства обучения русскому языку  представлены такими средствами, как  учебный дидактический материал (понятия, термины, правила, тексты), методы и приемы обучения (познавательные, тренировочные, контрольно-проверочные), а также организация воспитательно-учебного процесса. Материальные средства русскому языку представлены учебными комплексами (пособия, сборники, учебники), комплексом технических средств обучения (мультимедийные средства, персональный компьютер), кабинетами (кабинет русского языка, мультимедийный класс, видеокласс). Средства обучения иностранному языку будут почти  такими же, за исключением некоторых  особенных средств. Например, если говорить о кабинетах, то для иностранных  языков больше подойдет лингафонный  кабинет.

Характеристика  классно-урочной системы.

Классно-урочная  система обучения, организация учебного процесса, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), - классы, а ведущей формой обучения является урок. 
 
В общей схеме организации К.-у. с. о. четко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса - один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально - один возле другого - располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют "параллельными" и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Если группировка учащихся проводится на основе особых критериев и для различных целей, полного подобия по горизонтали может не быть, например между обычными и специализированными классами. 
 
Исторически К.-у. с. о. пришла на смену индивидуальному обучению, отдельные её элементы существовали в школах древнего мира и средних веков. Сложившиеся к 6 в. до н. э. в Древней Греции спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на нескольких уровнях по установленным учебным планам, создание устойчивых групп учащихся, с которыми отдельные виды занятий проводились одновременно (Спарта). Возникшие в раннем средневековье монастырские и соборные школы имели твёрдое расписание, точно определённую продолжительность занятий. В эпоху Возрождения (14-16 вв.) в ряде школ применялось объединение учащихся в классах по знаниям. Разработанная Ф. Меланхтоном система организации немецких школ (1528) предусматривала деление школы на классы, содержала учебные планы и программы обучения в каждом из них; идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классической латинской гимназией И. Штурма (основана 1538). Этим было положено начало плану организации обучения "один класс - один год", который лежит в основе К.-у. с. о. В открытых во 2-й половине 16 в. иезуитских школах и коллегиумах учащиеся подразделялись на классы по знаниям и применялись элементы одновременного обучения всех учащихся? класса. В 16 в. в братских школах Юго-Западной Руси (Львовской, Луцкой и др.) учащиеся подразделялись на классы и занятия с каждым классом проводились по специальному расписанию. 
 
Первоначальное теоретическое обоснование К.-у. с. о. дал чешский педагог Я. А. Коменский, который видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования. 
В 17-18 вв. К.-у. с. о. получила признание и в 19 в. стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах. В школах России К.-у. с. о. начала широко применяться в последней четверти 18 в.; изданное в 1783 "Руководство учителям первого и второго класса народных училищ Российской империи" утверждало К.-у. с. о. Как основную систему организации обучения в русских народных школах. В дальнейшем значительный вклад в научную разработку многих сторон К.-у. с. о., особенно урока, внёс К. Д. Ушинский. 
В процессе развития и совершенствования К.-у. с. о. в конце 19-начале 20 вв., когда некоторые страны приняли законы об обязательном обучении, выявился ряд сложных и актуальных проблем: классификация учащихся, перевод в следующие классы, индивидуализация обучения и др. Школы капиталистических стран (США, Великобритании и др.) уже в начале 20 в. предприняли попытки решить эти проблемы посредством распределения учащихся в параллельных классах по способностям. Это привело к возникновению "сильных", "средних", "слабых" классов и соответствующей дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания, в результате чего возможность перехода из "слабых" в "средние" и "сильные" классы фактически исключалась. Группировка проводилась в соответствии с показаниями тестовых испытаний умственной одаренности и стала использоваться правящими кругами буржуазных стран в качестве одного из средств классовой селекции учащихся. Некритическое применение педологами подобной методики классификации учащихся? в условиях советской школы было осуждено постановлением ЦК ВКП (б) от 4 июля 1936 "О педологических извращениях в системе наркомпросов". 
Анализ данных теории и практики обучения показывает, что идея группировки учащихся по способностям имеет двойственную природу: теоретически предполагая определенные организационные преимущества, она включает ряд крайне нежелательных последствий, прежде всего в гуманном отношении. Она и практически неосуществима по многим причинам, из которых главными является отсутствие научно обоснованных способов объективного измерения способностей учащихся и неизбежное нарушение однородности состава класса (даже если бы удалось достичь ее при помощи тех или иных методик классификации) из-за неравномерности развития учащихся и различий в их интересах, склонностях. 
В массовых общеобразовательных школах учащиеся одного и того же класса отличаются друг от друга способностями, склонностями, интересами. Работать в таких классах, естественно, сложнее, но опыт лучших школ и учителей свидетельствует, что эти трудности преодолимы. Развитие интересов и способностей каждого учащегося, формирование творческой индивидуальности обеспечивается сочетанием достаточно гибких и разнообразных видов обучения на уроках с факультативными занятиями и различными формами внеклассной и внешкольной работы. 
Совершенствованию К.-у. с. о. Во многом способствовали исследования советских дидактов. В условиях советской школы К.-у. с. о. обеспечивает четкость организации учебной работы, относительно непрерывное педагогическое руководство учащимися, их продуктивную познавательную деятельность, сохраняет личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися и способствует созданию ученического коллектива, который становится эффективным инструментом не только обучения, но и воспитания учащихся. В старших классах школ К.-у. с. о. применяется в сочетании с элементами лекциионно-семинарской системы. Кроме общеобразовательных школ, К.-у. с. о. используется в профессионально-технических училищах и средних специальных учебных заведениях.