Воспитание как социально-педагогический феномен

В работе [23] говорится, что процесс учения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и  учения. Это качественно новое, суть которого отражает дидактическое взаимодействие в его разнообразных формах. Целостность  этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в  невозможности существования преподавания без учения как такового. В процессе обучения функционируют не только процессы познавательного характе6ра, но и  общения преподавателя и обучаемых. Однозначные информационные воздействия  по-разному преломляются во внутреннем мире учеников. Общение в процессе обучения оказывает исключительно  сильное влияние на мотивацию  учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных  морально-психологических условий  для активного учения. Увлеченное отношение преподавателя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с  учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность  в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях - все это  чрезвычайно сильно влияет на процесс  усвоения. В результате умелое общение  значительно повышает воспитательный эффект обучения. Если педагоги концентрируют  внимание только на управлении учебной  деятельностью, но не обеспечивают при  этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться  недостаточным. Неэффективными могут  оказаться усилия и в том случае, если обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения нужно видеть единство познания и общения. [23] говорится, что процесс  учения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения. Это качественно новое, суть которого отражает дидактическое  взаимодействие в его разнообразных  формах. Целостность этого процесса кроется в общности целей преподавания и учения, в невозможности существования  преподавания без учения как такового. В процессе обучения функционируют  не только процессы познавательного  характе6ра, но и общения преподавателя  и обучаемых. Однозначные информационные воздействия по-разному преломляются во внутреннем мире учеников. Общение  в процессе обучения оказывает исключительно  сильное влияние на мотивацию  учения, на формирование положительного отношения к учебе, на создание благоприятных  морально-психологических условий  для активного учения. Увлеченное отношение преподавателя к своему предмету, четкость, организованность в работе, такт в отношениях с  учениками, своевременное оказание им помощи в учебе, объективность  в оценивании успехов и выдержка в сложных ситуациях - все это  чрезвычайно сильно влияет на процесс  усвоения. В результате умелое общение  значительно повышает воспитательный эффект обучения. Если педагоги концентрируют  внимание только на управлении учебной  деятельностью, но не обеспечивают при  этом правильного стиля общения, то результат влияний может оказаться  недостаточным. Неэффективными могут  оказаться усилия и в том случае, если обеспечено благоприятное общение, но не организована учебная деятельность. Вот почему при раскрытии сущности обучения нужно видеть единство познания и общения.

2. Характеристика процессов обучения [24]

Целевой компонент обучения представляет собой осознание педагогами и принятие учениками целей и задач обучения. Цель изучения социально детерминирована. 

Стимулирующе-мотивационный компонент предполагает, что педагог будет осуществлять меры по стимулированию у учащихся интереса, потребности в решении поставленных задач. Причем стимулирование должно порождать внутренний процесс возникновения у обучаемых положительных мотивов учения. В единстве стимулирования и мотивации заключен смысл стимулирующе-мотивационного компонента.

Содержание обучения определяется учебным планом, государственными учебными программами и учебным материалом по данному предмету.

Операционно-деятельностный компонент наиболее непосредственно отражает процессуальную сущность обучения. Именно в деятельности педагогов и обучаемых, в их взаимодействии, протекающем во времени, и реализуется задача присвоения школьниками широкого социального опыта человечества. Операционно-деятельностный компонент реализуется посредством определенных методов, средств и форм организации преподавания и учения.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновременное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обучения со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых за правильностью выполнения учебных операций, точностью получаемых ответов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других работ, путем проведения опросов, зачетов семинаров и экзаменов. Самоконтроль протекает в виде самопроверок учениками степени усвоения изучаемого материала с помощью тестовых, эвристических заданий. Контроль и самоконтроль обеспечивают функционирование обратной связи - получение преподавателем информации о качестве поэтапного решения задач обучения, о типичных недостатках. Обратная связь вызывает необходимость коррекции, регулирования учебного процесса, внесения изменений в методы, формы и средства обучения, приближение их к оптимальным для данной ситуации. Регулирование процесса проводится не только преподавателем, но и самими учениками путем саморегулирования своих действий, работы над ошибками, повторения вопросов, вызывающих затруднения.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учениками достигнутых в процессе обучения результатов, установления соответствия их поставленным учебно-воспитательным задачам, выявление причин обнаруживаемых отклонений, проектирование новых задач, учитывающих также и необходимость восполнения обнаруженных пробелов в знаниях и умениях.

Поскольку структура любого процесса - это  не только входящие в него компоненты, а также целостные свойства процесса, то все компоненты учебного процесса надо рассматривать в закономерной зависимости. Цель обучения определяет его содержание. Цель и содержание обучения требуют определенных методов  обучения, средств и форм стимулирования и организации обучения. По ходу обучения необходим текущий контроль и регулирование процесса, приближение  его к оптимальному варианту. Наконец, все компоненты процесса обучения в  своей совокупности обеспечивают определенный результат. Исключительно важно  иметь в виду, что все компоненты процесса обучения расположены в  определенной логике, вытекающей из закономерной обусловленности их друг другом. Поэтому  в педагогике эту определенную последовательность компонентов учебного процесса характеризуют  еще и как этапы, или звенья, процесса обучения.

Функция процесса обучения.

Процесс обучения выполняет три  основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую. 
  При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений. 
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике. 
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего. 
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков. 
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях. 
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др. 
Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. 
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения. 
Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность. 
Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения. 
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы. 
Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А.М.Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В.Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций. 
   Эти функции (обучающая, воспитывающая и развивающая) взаимосвязаны и взаимодействуют в процессе комплексного планирования и решения задач образования, воспитания и развития личности обучаемого с использованием разнообразных форм, методов и средств обучения.

Понятие закона и закономерностей обучения.

Раскрыв сущность, структуру, движущие силы обучения, взаимные связи его компонентов, особенности  функционирования и развития процесса в целом и деятельности его  субъектов (педагога и учащихся), мы, по существу, выходим на уровень  познания законов и закономерностей  учебного процесса. Однако до недавнего  времени ученые-педагоги воздерживались от формулирования педагогических законов  вообще и дидактических законов  в частности в силу ряда причин.

Закон, как  известно, отражает внутреннюю необходимую  связь явлений и процессов, существующих независимо от познающего эти законы субъекта. Обучение же, как и любой  социальный процесс, складывается из целенаправленной деятельности, общения, сотрудничества его субъектов - людей, которые имеют  право выбора жизненных планов и  средств их достижения. Но деятельность людей тесно связана со средой, окружающим миром, она определяется историческим опытом, миропониманием, технологической вооруженностью, наконец, закономерностями развития психики  и коллективного сознания. Значит, обучение, субъектное по своим проявлениям  в конкретных условиях, по социальным основаниям, глубинным корням и взаимодействиям, объективно и подчиняется объективным  законам и закономерностям. Но закон  в социальной сфере труднее отследить, зафиксировать и сформулировать.

Еще одна трудность  заключается в том, что педагогические законы, в силу влияния на процессы воспитания, обучения и развития множества  факторов, почти никогда не дают строго гарантированного, однозначного, определенного результата. Они носят  стохастический, вероятностный характер, проявляются как тенденции, их действие зависит от наличия многих условий, к числу которых относится  и сознательная энергичная деятельность участников этих процессов.

И наконец, связь  между объективными законами, поведением людей, их сознанием, а еще более - подсознанием очень неоднозначна, она не укладывается в рамки строгих  причинно-следственных связей, жесткого детерминизма. Одни и те же закономерности, факторы развития в разных условиях и по отношению

разных по внутренней природе субъектов дают совершенно непохожие, иногда противоположные  результаты.

Итак, обучение как педагогический процесс и  объективен в своих основах, вписан в объективный процесс развития общества, в конкретно-экономический  контекст, и субъективен в своих  активных проявлениях, в возможностях реализации. Именно эти объективные  основы, способы связи объективного и субъективного и отражают дидактические  законы. Их же целенаправленное, сознательное, субъективное проявление в деятельности педагога и обучающихся более  явно отражается в педагогических идеях, "ухватывающих" связь прошлого, настоящего и будущего и выражающих мысль о преобразовании действительности, и в принципахкак руководствах к действию.

Законом в дидактике можно считать внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие (И. Я. Лернер).

Помимо законов  существуют еще закономерности. Закономерность трактуется либо как проявление законов, часто еще не осознанных и четко не сформулированных, либо как общие проявления упорядоченности развития, как совокупное действие многих законов. И та, и другая трактовки приемлемы и для дидактики.

Подчеркнем, что речь идет именно о закономерностях, которые отражают, но не подменяют  законов и закономерностей психического развития, общения, социальной адаптации, а отражают связи между ведущими компонентами обучения - преподаванием, учением, объектом изучения (содержанием  материала) и получаемыми результатами.

В работах  Ю. К. Бабанского, А. С. Белкина, Б. С. Гершунского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, П. И. Пидкасистого выделены законы обучения, получившие признание научно-педагогической общественности. Дадим им краткую характеристику.

Закон социальной обусловленности  целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства, методы организации учебного процесса.

Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. И содержание, и стиль общения, и характер заданий - все компоненты обучения непременно влияют на формирование ориентации, личностных качеств, духовного мира, способностей, черт характера воспитанников.

Закон обусловленности результатов  обучения характером деятельности и  общения учащихся. Этот закон раскрывает влияние формирующих личность процессов, в том числе познавательных, степени самостоятельности и продуктивности деятельности учеников на результаты обучения.

Закон целостности и единства педагогического  процесса. Он отражает связи части (например, факта, закона) и целого (например, теории, общей научной картины мира), взаимосвязь рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного, обуславливает необходимость гармонической интеграции предметов, содержательного, мотивационного и операционного компонентов (деятельности), овладения знаниями и развития.

Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении. Он означает, что любое научное знание прямо или опосредованно служит практике (да и выводится в конечном счете из нее). Отсюда необходимость опоры на общественную практику и жизненный опыт учащихся, конкретизации и применения научных положений на практике, насколько позволяет это специфика материала, подготовленность учащихся и условия обучения.