Воспитание как социально-педагогический феномен

Закон взаимосвязи и взаимообусловленности  индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти виды организации деятельности могут быть разделены во времени или совмещаться, взаимопроникать; какому-то виду деятельности на определенном этапе может отдаваться предпочтение, но они должны не исключать, а предполагать друг друга.

Указанные законы имеют объективные источники  и действуют в любых ситуациях  обучения.

Закономерности обучения, рассматриваются  как выражение действия законов  в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся  связи между составными частями, компонентами процесса обучения [1]. Особенность  понятия «закономерность» в дидактике  состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно  вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и  условий процесса, например: цели и  содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей  проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а  в статистическом ряду, в некотором  множестве случаев [1]. Это характерно для всех общественных процессов, также  и для процесса обучения, поскольку  он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя  и учеников, культурных, материальных условий и пр. 
Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом, обучение может строиться на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения [2]. 
Выделяют внешние и внутренние закономерности процесса обучения. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования [2]. 
К внутренними закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения.  
Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер [1]. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности. 
Другая закономерность свидетельствует о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается. 
К основным закономерностям, проявляющимся в обучении при наличии определенных условий можно также отнести следующие. 
Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал. 
Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств. 
Формирование понятий, в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Принципы и правила  обучения.

В педагогической литературе встречается утверждение о том. будто к настоящему времени уже  разработана система принципов  обучения. К сожалению, такое утверждение  ошибочно. В науке под системой подразумевают нечто целостное, состоящее из частей, которое не сводится к простой их сумме, а имеет новое качество. Кроме того, система структурирована. Ее компоненты расположены в точном порядке и функционально взаимодействуют. И еще один признак системы: необходимость и достаточность составляющих ее частей, в которой нет ни лишних, ни недостающих компонентов. 
      Если с этих позиций системного подхода мы рассмотрим употребляемое в дидактике понятие “система принципов”, то окажется, что эта “система” не выдерживает критики. И в самом деле, анализ 42-х учебников, учебных пособий и монографий по педагогике и дидактике говорит о том. что их авторы выдвинули больше 30 дидактических принципов. Число названных разными авторами принципов колеблется от 4 до 14, а их расположение дано в разном порядке и сочетании. Это все говорит о том, что принципы обучения пока не представляют систему в собственном смысле. Есть более или менее удовлетворительная номенклатура (перечисление названий), которая выполняет преимущественно практическую задачу. 
      Что же выдвигается авторами в качестве основания классификации принципов обучения? Мы уже отметили, что эти принципы сложились эмпирически и отражают преимущественно многолетний практический опыт обучения. Формулировка отдельных принципов отражает лишь здравый смысл и в большинстве своем научного обоснования не имеет. Так, “творческий характер работы”1 как принцип недостаточно мотивирован. Некоторые принципы относятся ко всей педагогике (“связь теории с практикой”, “индивидуальный подход”). В другом случае имеются в виду психологические проблемы обучения (“сознательность и активность учащихся в обучении”); в третьем — организация обучения (“систематичность и последовательность обучения”); в четвертом— качественный уровень учебного материала (“научность обучения”). 
      Между тем некоторые принципы обучения подверглись глубокому научному исследованию и обоснованию, например “наглядность”, “индивидуальный подход”. И все же следует сказать, что сформулированные принципы ныне представляют набор, номенклатуру, а не систему, хотя взаимная связь, иногда более внешняя, чем внутренняя, между ними налицо. Существенным недостатком этой номенклатуры является недоказуемость необходимости и достаточности того или иного набора принципов: почему именно эти принципы, а не другие сформулированы; почему их число именно то, а не другое; почему их последовательность та, а не иная. Эта недосказанность позволяет варьировать как номенклатуру принципов, так их число и порядок в так называемой системе. 
      Приятным исключением, не имеющим этого недостатка, надо признать систему дидактических принципов, введенную Л.В. Занковым. 
      Недостатком сформулированных принципов следует признать отсутствие подхода к этим принципам как попарному единству противоположностей. Процесс обучения, как и любой другой, представляет собой движение. А как известно, движущей силой всякого процесса является единство и борьба противоположностей. И если бы мы эти принципы сформулировали, исходя из этих соображений, то тем самым смогли бы заметить борьбу этих противоречий как движущую силу процесса обучения. 
      И еще одно замечание. В работах и трудах по педагогике и дидактике последних лет справедливо указывается на связь принципов с общими целями воспитания и закономерностями процесса обучения. К сожалению, эта связь, по сути, не прослеживается, а больше декларируется. Такое положение можно объяснить тем, что в педагогической науке пока общеустановленных законов нет и мало бесспорно доказанных закономерностей. Законы, указанные в предыдущем параграфе темы, не исключение. Наряду с некоторыми закономерностями самой педагогики педагогическая наука опирается также и на законы и закономерности смежных с нею наук, имеющих непосредственное отношение к воспитанию. Таким образом, можно попытаться показать взаимосвязь законов, принципов и вил обучения. 
      Принципы обучения выводятся из законов и закономерностей ди-дактического процесса. Не претендуя на бесспорность, в качестве зако-нов дидактического процесса, кроме перечисленных в предыдущем параграфе как главных, вероятно, можно указать и другие: 
      - развитие личности в процессе учебной деятельности; -единство познавательной, воспитывающей и развивающей сторон обучения; 
      - единство обучающей и учебной деятельности в учебном процессе; 
      - обучение, опережающее развитие, ведущее за собой развитие личности (по Л.С. Выготскому). 
      В том или ином принципе обучения свойства законов и закономерностей отражаются не прямо, а преломляясь через цели обучения и воспитания. Причем в одном и том же принципе содержатся отдельные свойства разных законов и закономерностей. Так, принцип научности обучения и связи с практикой, с опытом ученика, отражает отдельные свойства всех перечисленных законов. То же можно сказать и о других дидактических принципах. Вместе с тем ни один принцип не содержит всех свойств какого-либо закона. 
      Таким образом, принципы обучения объективны, поскольку законы, свойства которых они отражают, объективны. Но в отличие от законов, принципы имеют также и нормативный характер, так как дают определенные указания и некоторые исходные положения дидактическому процессу, обеспечивающие успех образовательно-познавательной деятельности. 
      В номенклатуре принципов, как уже отмечалось, нет подхода к их формулировке с точки зрения единства противоречий как движущей силы развития. Прав был М.А.Данилов, когда еще в 1967г. писал, что формулировка принципов обучения должна отражать это единство противоречий. 
      Современное состояние исследований по дидактике позволяет выдвинуть следующий более или менее упорядоченный ряд принципов обучения. 
      1. Научность и связь с практикой, с опытом учащихся : 
      а) содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук, т.е. такие вопросы, без знания которых немыслим выпускник современной средней школы; 
      б) содержание образования соответствует современным научным представлениям, оно не фальсифицировано, не искажено; 
      в) в процессе обучения школьники знакомятся с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы (наблюдение, постановка опыта, эксперимент, описание и др.); 
      г) теоретический материал в процессе обучения сочетается с различными видами практических занятий; учащиеся узнают, какое практическое приложение находят теоретические знания, разрабатываемые наукой; 
      д) в учебной работе учитель опирается на личный опыт учащихся, переводя его с житейского на новый, более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный уровень.

Основные классификации  методов обучения.

В истории дидактики проблема методов  не выделялась отдельной проблематикой  — она рассматривалась в контексте  всех элементов процесса учебной  деятельности. В XIX — начале XX в. каждый учитель гимназии создавал свою методику, которая состояла из индивидуальных находок, подсказанных собственным  опытом или опытом, описанным в  педагогических журналах того времени. Однако поиски новых, оригинальных методов  не увенчались успехом, поэтому с 20-х  годов XX в. дидактика вернулась к  стандартным методам, а отсюда и  возникла проблема их классификации. 
Существует несколько типов классификации методов. 
Некоторые дидакты (Перовский, Голант) считают, что при классификации необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания. На основе этого выделили три группы: 
- словесные методы (аудиовизуальные, книга), 
- наглядные методы (диафильм, фильм, видео, иллюстрация), 
- практические. 
Данилова и Есипова исходили из того, что, если методы обучения выступают как способы организации учебной деятельности, то их  можно подразделить на: 
- методы приобретения новых знаний, 
- методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике, 
- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. 
И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин разрабатывали методы обучения исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению материалом. С этой точки зрения выделяют такие методы: 
-познавательно-иллюстративный, 
-репродуктивный, 
-частично-поисковый(эвристический), 
-проблемногоизложения, 
-исследовательский. 
Методы, выделенные Лернером и Скаткиным относятся к общедидактическим методам. 
Методы делятся и на частнодидактические (лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, трудовых операций, наглядных пособий, упражнения). 
Объяснительно-иллюстративный метод обучения. 
Состоит в том, что преподаватель разными средствами представляет познавательную информацию об объекте изучения, а студенты всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминает. Формами этого метода могут быть: рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с учебником, иллюстрация и демонстрация материала при устном изложении материала, демонстрация кино- и диафильмов. 
Метод воспитывает внимательность, дисциплину, наблюдательность, терпение. 
Репродуктивный метод обучения. 
Предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение (репродукцию) ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов). Цель – воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по заданному алгоритму. 
Воспитывает и развивает логику изложения, наблюдательность, систематичность в работе. 
Проблемный метод обучения (метод проблемного изложения). 
Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя студентам контроль за логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. 
Проблемное изложение активизирует мышление. Студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются активными слушателями. 
Метод вырабатывает у студентов внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логик мышления. 
Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. 
Его цель – постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы., отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключить студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов. Пути реализации этого метода: 
А)Эвристическая беседа, т.е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что педагог заранее придумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям: 
- максимально стимулировать познавательную активность студентов; 
- при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений.  
Только в этом случае ответ вызовет у студента целенаправленный мыслительный процесс. 
Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки» (например, «вспомните метод Сократа!). 
Б)Выдвижение самими студентами гипотез при решении учебных проблем. 
Метод вырабатывает ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления. 
Исследовательский метод обучения. 
Учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью преподавателя. 
Метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя. В основу метода положены принципы, разработанные академиком Занковым, среди них: 
- преподавание на высоком научном уровне,  преподавание крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения. 
Метод вырабатывает ответственность, активность, самостоятельность, инициативность, инверсию мышления. 
  В современной дидактике выделяют три большие группы методов (К. Бабанский) 
1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические); 
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования интереса к учению — мотивация; познавательные игры, учебные дискуссии; метод стимулирования долга и ответственности — метод разъяснения цели учебного предмета; требования к изучению предмета; поощрение и наказание в обучении);     
3) методы контроля и самоконтроля (методы устного контроля, самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).              
Выделяют также бинарные методы, которые классифицируют по двум формам:  
- наглядной (методы наглядно-информационный, наглядно-проблемный, наглядно-практический, наглядно-эвристический, наглядно-исследовательский)  
-  практической (методы практическо-эвристический, практическо-проблемный, практическо-исследовательский) 
Эта классификация позволяет преподавателю действовать комплексно, находя тот набор методов обучения, который объединяется с его формами.

Понятие активных методов  обучения и их роли в современной  дидактике.

В реализации целей проблемного  и развивающего обучения лежат активные методы. В научной литературе проблеме активных методов обучения посвящено  немало исследований в области психологии и педагогики.

Психологические основы для разработки целостной концепции развивающего обучения были заложены еще в 1930-е  годы в работах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова и др., хотя систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться только во второй половине 1960 и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М.Бирштейн, Т.П.Тимофеевского, И.М.Сыроежина, С.Р.Гидрович, В.И.Рабальского, Р.Ф.Жукова, В.Н.Буркова, Б.Н.Христенко, А.М.Смолкина, А.А.Вербицкого, В.М.Ефимова, В.Ф.Комарова и т.д.

Системно были разработаны два  основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В системе Л.В. Занкова были заложены принципы проведения обучения на высоком уровне трудности, быстром темпе прохождения учебного материала, повышения теоретических знаний. Данная система обучения должна развивать мышление, эмоциональную сферу обучаемых, учить понимать и выделять общий смысл, основное содержание читаемого, но эта система повлекла за собой увеличение объема учебного образования и усложнила его теоретический уровень. Что привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на качестве и успеваемости обучаемых. Акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков. В связи с этим не все из предложенных Л.В. Занковым принципов обучения утвердились в педагогической науке¹.

Система развивающего обучения В.В. Давыдова, направлена на познание, познавательную деятельность обучающихся. Если в традиционном системе обучение направленно от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому, то в системе обучения В.В. Давыдова, наоборот, от общего к частному, от абстрактного к конкретному; знания усваиваются путем анализа условия их прохождения. Обучаемые учатся обнаруживать в учебном материале основное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний, это отношение они воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить свойства учебного материала в чистом виде; обучаемые учатся переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Данная система получила всестороннее применение и внедрение в практику обучения.

М.А. Данилов, В.П. Есипов в своей  работе «Дидактика» сформулировали некоторые правила активизации  процесса обучения, отражающие некоторые  принципы организации проблемного обучения: вести обучающихся к обобщению, а не давать им готовых определений, понятий; эпизодически знакомить обучающихся с методами науки; развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий. В этих направлениях была хорошо выражена цель преподавания, но не указан процесс обучения, средства и пути достижения цели. Далее, в 1965 году М.Н. Скаткин, анализируя исследования по активизации процесса обучения, акцентирует внимание на практику педагогов новаторов, и говорит о начале его исследования как нового направления в дидактике.

Теория проблемного обучения разрабатывалась польскими дидактами Оконь, Купесевич, которые рассматривали ее в виде метода, но как систему².

Как видно из вышесказанного проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело  к возникновению методов получивших название активные. В основе, которых  лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

3. Принципы учебного  процесса с использованием активных  методов

Учебный процесс с использованием активных методов обучения опирается  на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия  между содержанием и методом  обучения с учетом подготовленности  учащихся и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают учащиеся в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель ученика», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет ученик. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.