Реализация программы по формированию описательной речи у старших дошкольников в условиях домашнего воспитания

Последовательность  работы по формированию навыка составления  связного творческого высказывания следующая:

• ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается воспитателем;
• воспитатель предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
• конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа;
• ребенку предлагается составить рассказ или сказку по модели, элементами которой являются неопределенные заместители персонажей рассказа – геометрические фигуры, воспитателем задается тема рассказа: например, “Весенняя сказка”;
• и, наконец, ребенок самостоятельно выбирает тему и героев своего рассказа.

Одним из приемов  развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.) Родитель задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. В темном лесу, в самой его глубине, есть солнечная полянка. В центре полянки растет цветок… (затем дети выбирают силуэты других героев и заканчивают сказку). Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания. Определение характера, настроения, даже внешнего вида героя – прерогатива самого ребенка. Дети наделяют силуэты предметов определенными смысловыми качествами. На последующих этапах ребенок сам придумывает сюжет сказки по заданной теме, выбирая силуэты для модели в соответствии со своим замыслом. [67, с. 26].

По мере овладения  навыком моделирования дети используют вместо развернутой предметной модели обобщенную, содержащую только ключевые моменты. Происходит свертывание модели, переход ее в заместитель.

Элементами  модели-заместителя являются схематичные  зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется родителем, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому.

Модель-заместитель  служит также планом при составлении  творческого рассказа. В этом случае ребенок производит действия обратные, производимым при пересказе:

-пересказ – слушание текста - составление модели - пересказ текста по модели;

- творческий рассказ – составление модели рассказа – рассказ по модели [67, с. 27].

Высоко эффективным  для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка. С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа.

Первый вариант  задания заключается в следующем: ребенку сообщают, что на картинках  нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный персонаж. \»Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать нам, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме\». В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения (« Я взял…»).

Второй вариант  задания. Ребенку предлагают те же картинки. Но меняется исходная позиция. На картинках как будто изображены другие дети из группы, выполняющие различные трудовые поручения, а ребенок должен рассказать им, чем именно они заняты. Задача, стоящая перед ним, заключается в составлении сообщений, конструкция которых включает имя собственное и глагол 2-го л. ед. ч. («Здесь ты помогаешь подметать пол») Высказывания такого вида тоже обладают высокой частотностью в процессе общения.

Третий вариант  задания. В этом варианте ребенок  сообщает другому лицу о действиях третьего. Так, девочка рассказывает другим детям, как её подруга умеет помогать маме. Речевые конструкции в данном случае включают личное местоимение и глагол 3-го л. ед.ч. (« Нарисовано, как Света шьет платье своей кукле») [39, с. 112]

Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе. Ведь когда эти картинки используются без привнесения в ситуацию условного, воображаемого содержания, когда они служат исключительно задаче обучения детей составлению фразы, то формальность речи очевидна. Эти фразы лишены коммуникативности, так как ни к кому не обращены, не имеют адресата, не предполагают работы по словоизменению и словообразованию. Кроме того, для дошкольника чрезвычайно важно, чтобы объект, о котором идет речь, был ему хорошо известен. Поэтому чрезвычайно важно строить работу по развитию и коррекции коммуникативного поведения на том опыте, который ребенок способен осознать и отразить в речи.

Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов («ну»..., «потом»..., «вот»... и т.д.), длительными паузами  между предложениями. Тем не менее, трудно поспорить с тем, что ребенок  должен к школе уметь рассказывать по картине. Поэтому такой вид работы должен проводиться и давать положительные результаты. Необходимо использовать игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том числе метод составления загадок, а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. Предлагаемая методика рассчитана на два типа рассказов по картине [42, с. 64].

1. Описательный  рассказ. 

Цель: развитие связной речи на основе отображения  увиденного.

Виды описательного  рассказа:

• фиксация изображенных на картине объектов и их смысловых взаимосвязей;
• описание картины как раскрытие заданной темы;
• развернутое описание конкретного объекта;
• словесно-выразительное описание изображенного с использованием аналогий (поэтических образов, метафор, сравнений и т.д.).

2. Творческое  рассказывание по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

• фантастическое преобразование содержания;
• рассказ от имени изображенного (представляемого) объекта с заданной или самостоятельно выбранной характеристикой.

При подборе  сюжета необходимо учитывать количество нарисованных объектов: чем младше дети, тем меньше объектов должно быть изображено на картине. Итоговым можно  считать развернутый рассказ  дошкольника, построенный им самостоятельно с помощью усвоенных приемов.

Пословицы и  поговорки – особый вид устной поэзии, используя их в своей речи, дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается  умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Знание пословиц и поговорок обогащает детей, делает их более внимательными к слову, к языку, развивает речь, память. [40, с. 49].

Основная работа с пословицами  – это раскрытие их смысла, прямого и переносного. Разбирая с ребенком смысл пословицы «труд кормит а, лень портит». Ребята говорят: «тот, кто работает, тот трудится, того уважают. За труд ему платят деньги. Лень портит человека».

Очень продуктивна  работа над пониманием характера  персонажей сказок, рассказов, историй и т.д.

Представленные приемы работы позволяют повысить эффективность  развития описательной речи дошкольников, как средство повышения интереса к данному виду деятельности и оптимизации процесса развития навыка связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста.

Постепенно овладевая  всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Таким образом, сделаем вывод: проблема развития связной  речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам. Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок. Анализ методической литературы по развитию речи дошкольников дает основания утверждать, что в современной педагогике разработано много приемов и методов по формированию связной описательной речи старших дошкольников, которые необходимо использовать при обучении детей находящихся на домашнем воспитании.

1.3 Диагностика уровня развития описательной речи у старших дошкольников

С проблемой  диагностики уровня развития речи сталкиваются многие практические педагоги в дошкольных учреждениях. Применяемые методы диагностики речи должны отражать развитие речи ребенка по всем параметрам.

Как правило, в  детских высказываниях анализируется  их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления. При  этом используются следующие критерии: 1) объем высказывания, который чаще всего устанавливается через подсчет слов и предложений; 2)словарное богатство высказывания, которое устанавливается по отношению словарных единиц к общему количеству слов в высказывании; 3) количество микротем (смысловых единиц) и их развернутость; 4) среднее количество слов в предложении; 5) количество смысловых, лексических, стилистических и других ошибок на определенный отрезок текста; 6) наличие (частота употребления) определенных языковых средств (например, оценочных слов и др.) [84, с. 8]

Нетрудно заметить, что некоторые из указанных критериев  характеризуют отдельные стороны  речи: развитие грамматического строя, овладение лексикой и т. п. Какие  из этих или других критериев, в каком  их сочетании особенно важны для характеристики уровня описательной речи, что анализировать в этих целях, исследовано недостаточно. [90, с. 12]

Между тем для  разработки теории развития речи подобные исследования необходимы, как необходимо и обоснованное выделение компонентов (категорий, объектов анализа) описательной речи. Таких, например, как правильность устной речи, которая предполагает соблюдение норм орфоэпии, выразительность устной речи — умение пользоваться средствами звуковой выразительности, а также жестом и мимикой.

В устной речи основной тон высказывания, логические ударения и паузы, темп, степень громкости, служат задачам раскрытия темы и основной мысли высказывания. Следовательно, учить этим средствам выразительности устной речи целесообразно, прежде всего, в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания.

Проблема диагностики  заключается еще и в том, что для детей - дошкольников не вполне годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа. Дошкольники лишь тогда будут в процессе диагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их развития, когда сами методики и имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают к себе на протяжении всего времени интерес ребенка. Как только непосредственный интерес ребенка к выполненному заданию утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. [98, с. 35]

Поэтому, если мы хотим выявить действительный уровень речевого развития ребенка и его возможности, необходимо заранее, составляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. На эту особенность дошкольников указывал, например, Ф. А. Сохин, который писал: «Даже когда ребенок принимает познавательную задачу и пытается ее решить, те практические или игровые моменты, которые побуждают его действовать определенным образом, трансформируют задачу и придают своеобразный характер направленности мышления ребенка. Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно оценить возможности детского интеллекта [60, с. 75]. И далее: ...различия в решении сходных интеллектуальных задач младших и старших дошкольников определяются не только уровнем развития интеллектуальных операций, но и своеобразием мотивации. Если младшие дети побуждаются к решению практической задачи желанием достать картинку, игрушку и т. д., то у старших решающее значение приобретают мотивы соревнования, желания показать сообразительность экспериментатору».

Эти особенности  следует учитывать как при  проведении тестов, так и при интерпретации  получаемых результатов.

Наконец, следует  учитывать особенности самих  непроизвольных познавательных процессов, к примеру, непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей данного возраста. Поэтому серию тестовых заданий не следует делать слишком длинной, требующей большого количества времени. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящихся в пределах от одной до десяти минут, причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть. [74, с. 112].