Реализация программы по формированию описательной речи у старших дошкольников в условиях домашнего воспитания

В практике работы вполне допустимо известное смешение видов рассказа в одном высказывании ребенка. Например, описав игрушку, которую  он видит перед собой, малыш может  рассказать, как ее починили (по памяти), составляя описание событий, изображенных на картинке, может дать имена героям, предположить их диалог (т. е. пофантазировать). Особенно полезно, когда сам педагог четко разграничивает задание: сначала рассказать только о том, что видишь, а потом припомнить или сочинить. [10, с. 28]

Сравнительная сложность детских рассказов разных видов учтена при построении программы обучения рассказыванию. В младших группах эта задача обучения не выделена в специальный раздел. На данном этапе осуществляется лишь подготовка к рассказыванию. Дошкольников учат воспроизводить последовательность событий в рассказе, сказке, опираясь на вопросы педагога, иллюстрации, силуэты. Поощряются попытки детей сообщить о своих впечатлениях, построить высказывание из нескольких слов, предложений. Малыши активно вовлекаются в рассказывание воспитателя: договаривают слова в незаконченном предложении, следят за последовательностью изложения. [12, с. 57]

На пятом  году жизни появляется способность  к монологической речи. В средней  группе учат выразительно пересказывать  рассказы и сказки, как хорошо известные детям, так и впервые прочитанные на занятии, а также описывать предметы, называя их наиболее характерные признаки (по восприятию).

У старших дошкольников нужно закреплять и совершенствовать приобретенные умения, а также учить более сложному — описывать предметы в сравнении, рассказывать о событиях и фактах из своего опыта (по памяти), составлять по картинкам описательные и повествовательные рассказы как с опорой на восприятие (о нарисованном), так и с элементами творчества (по сюжетной картинке). В этом возрасте более высокие требования предъявляются к качеству рассказа. Важна связность и целенаправленность рассказа (не отступать от заданной воспитателем темы), его подробность (указывать место и время действия). У детей закрепляются все навыки монологической речи, сформированные ранее, совершенствуются выразительная сторона пересказов и творческих рассказов, их точность. Затем приступают к наиболее трудному разделу программы — придумыванию рассказов на сюжет, (придумывать завязку, ход событий, развязку), а также загадок. [10, с. 123]

Анализ содержательной стороны высказывания позволяет  выделить в нем единицы, которые, соединяясь, раскрывают тему и образуют композицию текста как законченного речевого сообщения. В психологической  и методической литературе эти единицы, небольшие группы мыслей, объединенные малыми подтемами, условно принято называть микротемами; под этим подразумевают «некоторую минимальную смысловую единицу», «смысловой кусок» текста сочинения, «сочетание отдельных предложений» [31, с. 112]. При этом автор отмечает, что текст развертывается именно с помощью этих подтем (микротем), которые выступают в роли опорных точек для построения целостной картины сообщения.

Таким образом, эффективное формирование у дошкольников связной описательной речи может быть осуществлено при соблюдении в процессе обучения ряда определенных условий:

1) последовательного  введения объектов и видов  описания: предметная картинка - игрушка  - сюжетная картинка; описание по  восприятию - творческое описание («словесное рисование»);

2) формирования  у детей элементарных знаний  о структуре и функциях описательного  текста;

3) поэтапного  развития речевых умений и  навыков, обеспечивающих общую  структурную оформленность текста (в частности, наличие начальной  и завершающей частей), последовательное выделение и раскрытие микротем, использование разных типов связей (цепной, лучевой и др.) между предложениями. Для детей особую трудность представляют начало и завершение описания, особенно при недостаточном уровне выделения микротем и последовательности их изложения. Необходимо развитие наблюдательности, умений выделять и сопоставлять признаки объектов и т.п. [31, с. 123].

Усвоение устной речи в детстве - это один из самых  замечательных процессов человеческого  развития. Он интересен тем, что начинается рано: с 3 лет ребенок способен модифицировать и комбинировать слова согласно формальным правилам, тогда как манипуляция предметами характеризуется в этом возрасте очень простыми действиями.

В начальный  период, на втором году жизни, устная речь выполняет существенные практические функции - заменяет язык жестов. Переход от жеста к речи означает уже определенное интеллектуальное развитие и порождает новые функции речи. С этого момента речь становится не только средством общения, но и средством познания действительности. Пользование словами предполагает знание предметов, их качеств и действий. Комбинирование их означает умение устанавливать связь между предметами окружающего мира. Таким образом, усвоение ребенком речи отражает усвоение картины мира. Ребенок начинает накапливать свой опыт на основе коллективного опыта, который озвучивается в окружающей среде. Следовательно, речь, с которой ребенок приходит в школу, способ ее употребления отражает его видение действительности [81, с 25].

Речь — один из способов самовыражения личности, то есть внешнего проявления нашего внутреннего  мира. Чаще же речь воспринимают, как  возможность людей обмениваться информацией. Но, безусловно, функции  речи шире.

По определению  известного ученого Л.С. Выготского [19, с 33] коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

Составитель словаря «Педагогическое речеведение» А.А.Князьков, ссылаясь на психолога А.Н.Леонтьева, дает более ёмкое определение коммуникативных способностей. У него, коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) – понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими [36, с.88]. Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки  на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки [36, с.88].

Следовательно, коммуникативные способности –  это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы.

По мнению педагога Е.Юдиной, взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, – наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения [100, с 12].

Однако задачи коммуникативного развития дошкольника  не исчерпываются умением элементарно  осознавать факты слышимой речи и  словесно формулировать мысль. Ребенка  надо научить не только отвечать на вопросы взрослого, но и самому их задавать, инициативно высказываться, налаживать взаимодействие, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу.

Дошкольный  возраст как никакой другой характеризуется  сильнейшей зависимостью от взрослого. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок  встречается на первых этапах своей  жизни и именно от них и через  них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений.

По мнению В.С  Мухиной, подражая родителям и близким  людям (идентифицируясь с ними), ребёнок бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой семья, формирует у ребёнка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своём ребёнке слепок своих недостатков в общении. [47, с 56]. Досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых» (накормить, переодеть, уложить спать и т. д.), просто потому, что им такие контакты малоинтересны.

Словарный запас  нормального ребенка, приходящего  в школу, обычно составляет 4-5 тысяч  слов. Но попадаются семьи, где мать, общаясь с ребенком, обходится  двумя-тремя сотнями слов. Помимо бедности словарного запаса в чисто количественном отношении тут присутствует и качественная обедненность: ребенок не знает многие возможностей слова, с которыми его развитые сверстники практически хорошо знакомы, - употребление слова в прямом и в переносном значении, эмоциональная окраска слова и т. д.

Более того, в  жизнь многих детей, начиная с  первых лет жизни, прочно входят компьютер, телевизор. Домашний экран всё больше заменяет бабушкины сказки, мамины колыбельные песенки, разговоры  с отцом. По данным ЮНЕСКО 93 % современных  детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, т.е. около 4-х часов в день, что намного превосходит время общения со взрослыми. [102, с 56].Однако, это «безопасное» занятие таит в себе серьёзные опасности. И одно из них – отставание в развитии речи. В последние годы и родители, и педагоги всё больше жалуются на задержки речевого развития – дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна.

Таковы основные неблагоприятные факторы влияния  семейного общения на уровень  развития речи детей: дефицит общения, конфликтные отношения в семье, алкоголизм родителей, неполноценность общения в силу скудости интеллектуальной и эмоциональной жизни семьи, неограниченный просмотр телевизора.

Таким образом, значение всестороннего развития речи детей дошкольного возраста можно рассматривать со следующих позиций:

1) чем лучше  развита речь ребенка, тем успешнее  будет его обучение в школе, 

2) посредством языка ребенок присваивает опыт поколений, вбирает в себя человеческую культуру,

3) с помощью языка ребенок познает окружающий мир. Язык как средство общения формирует абстрактное мышление.

Вывод: известно, что процесс развития речи у детей  протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического  воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Родителю важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения.

Описание –  это специальный текст, который  начинается с общего тезиса, определяющего  и называющего предмет или  объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему.

Необходимо  вести целенаправленную систематическую работу по обучению описанию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.

Подводя итоги  понятию, «Описательный рассказ» необходимо привести для примера взгляды  ученых лингвистов, педагогов и авторов различных методик для детских дошкольных учреждений, относительно понятия и развития описательной речи детей (таблица 1). Данная таблица сгруппирована на основании источников теоретической и методической литературы, изученной в процессе подготовки к дипломной работе

Таблица 1. Взгляды на понятие и развитие описательной речи в педагогической литературе