Реализация принципа наглядности по дошкольному воспитанию

     Итак, Коменский был новатором в  области дидактики, выдвинувшим  много глубоких, прогрессивных дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (учебный год, каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочная система, учет знаний учащихся, продолжительность учебного дня т т. д.). Рекомендации его по этим вопросам до сих пор в основных чертах применяются в детских садах и школах  различных стран. 

    2.2. Методика использования принципа наглядности в воспитательном процессе дошкольников 

     Метод обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения. Также можно добавить, что это еще и сердцевина учебного процесса, связывающее звено между запроектированной целью и конечным результатом (с греч. - буквально: путь к чему- либо). [11, 2]

     Каждый  метод состоит из отдельных элементов, которые называются – приемами (например, приемами метода работы с книгой являются составление плана прочитанного, пересказ, составление конспекта и т.д.)

     Совокупность  приемов, составляющих метод, и служит решению дидактических задач (дидактика от греч. - поучающий, относящийся к обучению). Ознакомлению с новым материалом, приобретению умений и навыков, их закреплению, применению. [11, 8]

     В двустороннем характере метода обучения нужно уметь различать методы преподавания, которые выполняют информативные и управляющие функции (педагог объясняет, показывает, инструктирует), и методы учения (дошкольник слушает, наблюдает.).

     Так, закрепляя материал, ребенок выполняет ряд упражнений, предложенных педагогом, в то же время педагог анализирует действия учащегося, разбирает ошибки, организует новые упражнения для закрепления успехов, контролирует результаты.

     Устное  изложение как метод обучения содержит в себе не только информацию педагога, это одновременно и деятельность дошкольника, направленная на  восприятие, осмысление материала.

     Метод обучения всегда включает в себя деятельность ведущего и ведомого. В этом заключается  его своеобразие.

     Своеобразие заключается и в том, что учитель, управляя деятельностью ученика, должен видеть внешнюю и внутреннюю стороны метода обучения.

     Процесс познания, совершаемый учеником, зачастую скрыт от преподавателя,  внешняя  сторона его деятельности (ученик наблюдает,  слушает) еще не раскрывает самого процесса познания, качественной его стороны. Одинаково выражаемая внешне деятельность ученика, внутренне, по своей качественной характеристике может быть совершенно иной.

     Так, наблюдая, ребенок может преследовать лишь цель усвоения готовой информации, но это может быть и поисковая деятельность, направленная на решение познавательной задачи. Знания, приобретенные в поисковой деятельности, более осознаны, прочны, подвижны. Ребенок легче применяет их на практике. [11, 12]

     Открытие  знаний стимулирует развитие его  мышления, воображения, творчества. Таким  образом, педагогическая ценность метода определяется внутренней, часто скрытой стороной познавательного процесса, а не внешней формой его выражения.

   Своеобразие методов обучения состоит также  в том, что они не статичны, они  развиваются. Развитие метода сопряжено с изменением позиции ребенка в учебном процессе. Задача эта решается педагогом в процессе управления обучением дошкольника.

     Современная дидактика пока не имеет единой общепризнанной классификации методов. Чаще всего  прибегают к классификации методов  по источникам знаний, согласно которой все методы обучения делятся на наглядные (демонстрация, иллюстрация, экскурсии), словесные (живое слово учителя, беседа, работа с книгой) и практические (упражнения, творческие работы, лабораторные, графические). Эта классификация не вскрывает тех внутренних процессов, которые составляют сущность метода. [9, 18]

     В группе методов организации и  осуществления учебных действий и операций можно выделить подгруппы:

     - перцептивных методов, в которую  входят методы словесной передачи и слухового восприятия учебной информации (сокращенно называют их словесными методами: рассказ, лекция, беседа и т.д.);

     -  методы наглядной передачи и  зрительного восприятия учебной  информации (сокращенно название  – наглядные методы: иллюстрации,  демонстрации, и др.); 

     - методы передачи учебной информации  посредством практических, трудовых  действий и тактильного восприятия (сокращенное - практические методы: упражнения, лабораторные опыты,  трудовые действия и др. [15, 33]

     Конкретную  методику по воспитанию детей дошкольников средствами природы мы разберем в третьей главе.

     На  основании дидактических принципов, разработанных Я.А. Коменским, многие педагоги применяют средства наглядности  в разностороннем воспитании дошкольников. Мы рассмотрим некоторые из них:

     -   использование наглядности в  воспитании дошкольников с нарушениями  речи;

     - проведем сравнительный анализ  по эстетическому воспитанию  дошкольников с применением наглядных  средств и без них. [19, 180]

     Глава III. Использование средств наглядности в дошкольном воспитании

 
 

      3.1. Об использовании  наглядности для формирования связной монологической речи

     Из  опыта работы логопеда Л.Соломенниковой г. Асино, детский сад №16 «Солнышко». 

     Формирование  связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длительными паузами, большим числом ошибок в построении предложений.

     Занимаясь с детьми, Соломенникова Л. пришла к выводу: «Надо использовать способы, облегчающие процесс становления связной речи, прежде всего наглядность». [11, 54] Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Элькони, Л. Выготский считали: рассматривание картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть характерные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них; при этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке и т. д. были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности.

     Соломенникова Л. изготовила свои наглядные схемы, помогающие детям с ОНР составлять описательные рассказы о деревьях, овощах и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая  с детьми, все более убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последовательного рассказа, помогло добиться хороших результатов. [11, 55]

     Затем она пошла дальше: начала использовать схемы, иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, ее выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

     Организуя занятия по обучению пересказу, нужно придерживатся строгого плана:

     1) организационная часть (цель —  помочь детям сконцентрировать  внимание, подготовить их к восприятию  текста);

     2) чтение текста (без установки  на пересказ);

     3) разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставятся так, чтобы дети могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

     4) повторное чтение текста (с установкой  на пересказ);

     5) пересказ текста детьми (с опорой  на наглядный материал);

     6) упражнения на закрепление языкового материала;

     7) анализ детских рассказов.

     «Не к любому художественному произведению можно составить схему или  панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались  в логической последовательности, чтобы обязательно был центральный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами». [11, 56]

     Исходя  из этого, разработаны конспекты  занятий по обучению пересказу детей  с ОНР с опорой на иллюстративное панно. Успешно справились дети  с пересказом довольно большой по объему и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С. Фетисова). Главный персонаж — Собака (прикрепляем картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся (см. приложение 1). Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца — первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставим картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц, испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком — уж он-то, наверно, никого не боится (ставим картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляю лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением медведя), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провел: появился уж (прикрепляем его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляем изображение человека). В конце сказки собака, наконец, встречает верного друга — человека, который — уж точно! — никого не боится.

     Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видят всех действующих лиц сказки, причем в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они могут основное внимание концентрировать на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывают.

     Иллюстративное  панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки  и корешки» (в обработке К. Д. Ушинского). Текст сказки четко делится на две части: сначала мужик и  медведь сажали и делили репу, затем  сеяли пшеницу и тоже делили ее. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что — во второй. Наглядное панно (см. приложение 2) все расставляет по своим местам.

     Вверху  фланелеграфа прикрепляем картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа — мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляю картинки с изображением самой репы, под медведем — ее ботву). Поспела пшеница — мужик взял себе вершки, а Миша — корешки

     (рядом  с репой прикрепляем  картинку  с колосками, а около картинки  с ботвой репы помещаем изображение  тонких корней колоса пшеницы).

     Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

     Текст, необходимый для автоматизации  тех или иных звуков, запоминаете  легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

     Для автоматизации звука «сь» в связных  текстах я взяла стихотворение  «Васенька»:

     Непоседа  Васенька не сидит на месте.

     Непоседа  Васенька всюду с нами вместе.

     Есть  усы у Васеньки, на усах сединки.

     Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

     Дети  сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота на рисунке 1.