Японские педагоги особое значение
придают воспитанию детей в коллективе,
это они рассматривают как одно из основных
принципов демократического воспитания.
Детский коллектив – это модель общества.
воспитатели и учителя формируют ту систему,
которую они считают образцом свободного
общества конца 20 – начала 21 века.
- СИСТЕМА ДОШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В США
Первый детский сад появился
в Америке в 1855 году в Висконсине, он был
организован эмигрировавшими туда после
революции 1848 года учениками Фребеля.
Первоначально такие учреждения охватывали
в основном немецкоговорящих детей. К
концу 20 века количество детских садов
вырастало лавинообразно. Причинами этого
послужили борьба женщин за свои права,
рост городского населения, увеличение
числа не англоговорящих детей иммигрантов
(их нужно было американизировать). Наряду
с воспитательными функциями и помощью
семьям дошкольные учреждения брали на
себя заботу о горячей пище, одежде и обуви
для детей.
Первый публичный детский сад
, открытый в Сент Луисе, «сочетал фребелевское
стремление сделать ребёнка счастливым
(С.Блоу) и подготовить к участию в игдустриальной
экономике, следовательно, воздействовать
на интеллект (В.Т.Хэррис)» [Парамонова,
Протасова 2001: 81]. На рубеже веков в
каждом большом городе уже существовал
публичный детский сад и начинали возникать
дошкольные учреждения при школах, призванные
повысить качество подготовки к школе.
Появилось много противников религиозно-мистической
стороны фребелевского подхода к ребёнку.
По мнению критиков этого подхода, детство
следовало сделать радостной деятельностью,
воспитывать детей на принципах возрастной
психологии.
Американский психолог и педагог
Стэнли Холл предлагал, чтобы все занятия
и игры детей проходили по возможности
на лоне природы, чтобы дети видели настоящие
вещи, явления природы и хозяйственной
деятельности человека, а не картинки.
Зимой детские сады должны размещаться
на верхних этажах, там должны быть различные
гимнастические снаряды и приспособления
для здоровья. В играх дети должны что-то
ловить, поднимать, носить, чему-то и кому-то
подражать.
С точки зрения развития речи,
следует обращать внимание на произношение
и запас слов. Ребёнок должен научиться
выражать свои мысли, пересказывать и
рассказывать, выступать в роли чтеца
и актёра. Целесообразно живое изучение
иностранных языков, ценно обучение музыке
и пению.
Постепенно детские сады –
подготовительные классы к школе – оказались
прикреплёнными к школам, а в 10-е годы 20
века начали образовываться «детские
школы, школы нянь», или «предшколы». Они
ставили перед собой такие задачи: ориентация
на семью, на благополучие ребёнка или
на исследование (при университетах).
Наибольшее влияние на деятельность этих
дошкольных учреждений оказали идеи Дьюи,
Фрейда и Монтессори, лозунгом стало обучение
целостного ребёнка. Игра была признана
основой для развития мышления: ежедневные
события как физического, так и социального
плана должны использоваться воспитателем
как материал для стимулирования процессов
мышления.
Наиболее значительным событием
в американском дошкольном воспитании
стал проект «Умственное, или главное,
начало», стартовавший в 1964 году. В задачи
работы с детьми дошкольного возраста
входила компенсация плохих условий жизни
детей из бедных семей, не получающих дома
достаточной поддержки своим способностям,
не имеющим материально-культурной базы
и необходимого окружения для своего развития.
В этом проекте было несколько альтернативных
программ. Результаты показали, что любое
обучение благоприятно сказывается на
выполнении детьми итоговых тестов. Для
детей из семей с низким социокультурным
т экономическим статусом влияние раннего
обучения в детском саду трудно переоценить.
На примере детей 1-6 лет из разных семей
было показано, что «при специальном обучении
интеллектуально-когнитивное развитие
в течение первого года достигает нормы
или превосходит её. Если делать упор на
развитие познавательных способностей
по определённой системе, то результаты
будут лучше, чем при поощрении только
игровой деятельности» [Парамонова, Протасова
2001: 84].
Включение в обычный класс или
в группу детского сада детей с недостатками
развития стало в Америке скорее правилом,
чем исключением. Обычно вместе с ними
находится отдельный преподаватель, а
для каждого ребёнка разработаны специальные
развивающие программы, позволяющие учесть
его индивидуальные потребности. Однако
и перед педагогом, ведущим основное обучение,
стоит задача: предоставить всем воспитанникам
возможность участвовать в общей деятельности,
не лишая нормально развивающихся детей
высокого уровня достижений, посильного
для них. Модель интеграции в общеобразовательную
систему детей со специальными потребностями
была научно разработана в 90-е годы. Методы
раннего вмешательства должны были не
только вырабатывать правильное поведение,
но и развивать социально-коммуникативные
и функциональные навыки на основе обобщения
опыта жизни в интегрированной группе.
Дети с недостатками развития проходят
через те ситуации, что и остальные члены
группы, и только при необходимости им
оказывается поддержка.
Экспериментальные классы показали,
что эффект от такого обучения значителен.
В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся
событий, таких как еда, одевание и купание),
спонтанных занятий (возникающих по инициативе
ребёнка) и запланированных занятий (когда
взрослые организуют исследование, изучение
или наблюдение, подбирая для этого игрушки,
материалы или ситуации) «создаются возможности
для для многостороннего участия в деятельности.
Взрослые должны координировать потребности
ребёнка с возникающими ситуациями» [Зебзеева
2007: 112].
В большинстве детских садов
помещение разделено на зоны или уголки,
каждый из которых предназначен для какого-либо
вида деятельности: центр социодрамы (или
сюжетно-ролевой игры); кукольный театр;
искусство; кулинария; игры с песком и
водой; научно-математический центр; уголок
строительства и конструирования.
В США родители отправляют детей
в детский сад не только потому, что иначе
не могут работать, но и потому, что в детском
саду дети развлекаются, находят друзей
и могут приобрести знания. Они считают,
что педагогические установки в семье
и в детском саду должны совпадать.
Распорядок дня в детских садах
такой. Девяносто пять детей находятся
в пяти комнатах вокруг общей прогулочной
площадки. В 7.00 двое из 10 воспитателей
открывают детский сад. В 7.45 приходят ещё
четверо взрослых, а детей уже около 30.
Двое продолжают находиться с детьми во
дворе, в то время как остальные готовят
комнаты к приёму детей. Родители часто
проводят с детьми и воспитателями вместе
некоторое время, играя и разговаривая.
В 8.30 приходят последние воспитатели.
Дети свободно играют в помещениях и на
улице с самыми разными игрушками и материалами.
В 9.00 начинается день. В группе четырёхлеток
18 детей и двое взрослых. Все садятся в
кружок на полу на ковёр в середине комнаты.
Взрослые здороваются с каждым ребёнком.
У детей спрашивают, какой сегодня день,
число, не хочет ли кто-нибудь показать
и рассказать что-нибудь (о поездке в выходные,
показать новую игрушку и рассказать о
ней и т.п.). Потом воспитательница вовлекает
детей в деятельность, связанную с фланелеграфом:
каждый ребёнок должен поместить на синем
фоне белое облако и сказать, на что оно
похоже. Затем второй воспитатель начинает
вести за собой в песне, по окончании песни
она показывает приготовленный ею поднос
с разными предметами и объясняет, что
это символы приготовленных на сегодня
центров деятельности. Показывая по одному
предмету-символу, воспитатель предлагает
по желанию заняться тем, что с этим связано
(кисточка, кубики, сковородка, лего, книжка
и т.п.). Существуют некоторые правила:
сменить вид деятельности можно только
тогда, когда другой ребёнок, с которым
ты хочешь поменяться, тоже этого хочет.
Длительность занятий в центрах деятельности
– 45 минут.
В 10.15 пора убирать всё и идти
гулять. Во дворе есть клетки с кроликами,
за которыми можно наблюдать и ухаживать.
Вместе с детьми во дворе пять воспитателей
и директор. Остальные воспитатели готовятся
к полднику – по чашке виноградного сока
и печенье дети здесь же, сидя на траве,
съедают и возвращаются в помещение, где
снова можно заниматься в центрах. Через
45 минут – суп и принесённая из дома еда.
В 12.30 за детьми, которые находятся в детском
саду полдня, приходят родители, в 12.45 оставшиеся
отправляются отдыхать. В 13.15 все спят,
и воспитатели готовятся к вечерним занятиям.
В 14.30 детям дают фрукты и сок, потом они
играют на улице, слушают музыку или записи
литературных произведений, смотрят книжки,
делают аппликации, рисуют карандашами,
вырезают. С 16.00 начинают приходить родители,
до 17.30 остаются два воспитателя, которые
и закрывают детский сад.
В Америке считается, что в детском
саду и начальной школе нужно поощрять
свободу – свободу выбора, свободную игру,
разнообразие занятий, поощрение творчества
и индивидуальности, - стремление к счастью.
Существует равенство возможностей, но
нет реального равенства способностей.
Можно выбирать, с кем сидеть за столом
и где спать, но нельзя не спать или играть
в военные игры, нельзя приносить свои
игрушки.
Американцы хотят, чтобы детский
сад и начальная школа были сбалансированы
между свободой и порядком, свободной
игрой и структурированной деятельностью,
снисходительностью и дисциплиной. Родителей
не волнует, «чувствует себя ребёнок членом
коллектива, группы или нет. Дети должны
быть интеллектуально развитыми, независимыми,
любознательными, обладать воображением,
хорошими манерами, быть социализированными,
готовыми к сотрудничеству» [Гаганова
2005: 92].
Педагоги уделяют большое внимание
развитию речи (связное рассказывание,
расширение словаря, модулирование голоса
и т.д.). Дети должны научиться выражать
свои желания, мысли, потребности и чувства.
Для этого задаётся много вопросов по
ходу игры или урока, и дети должны учиться
определять свои чувства по-разному. Много
занятий в настоящее время посвящается
американской политической системе. С
младенчества дети приучаются толерантно
относиться к людям с иным цветом кожи,
другим происхождением, воспитанием, по-иному
ведущим себя. Обязательно совместно отмечаются
главные праздники всех народов, населяющих
Америку. Важное значение придаётся привитию
высоких моральных стандартов, этических
ценностей, воспитанию любознательности
и взаимоуважения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Во многих странах мира дошкольное
образование является первичным звеном
единственной системы воспитания и обучения.
О ней заботятся местные органы власти,
промышленные и сельскохозяйственные
предприятия, религиозные и общественные
организации, частные лица.
В Германии, Японии и США (как
и в других странах) функционируют стационарные
и сезонные ясли, садики с разной длительностью
пребывания детей, дошкольные отделения
при начальных классах, материнские школы.
Традиции общественного дошкольного
воспитания в Германии являются одними
из самых давних. В Германии существуют
следующие типы дошкольных учреждений:
детские садики с полным и неполным днём,
предназначенные для детей 3-х – 6-ти лет;
одногрупповые дошкольные заведения (преимущественно
для старших дошкольников); пришкольные
группы; подготовительные классы основной
школы; круглосуточные интернаты для детей
с проблемами здоровья и развития; материнские
центры. Главные концептуальные принципы
воспитания детей реализуются в детских
садах свободного и открытого типов. Самый
распространённый тип свободного детского
сада – детские сады Монтессори. Открытый
детский сад организован на ситуативно-ориентированной
концепции дошкольного воспитания, для
которого характерны: открытое планирование
с участием детей; учёба на базе реальных
жизненных связей; единство игры и учёбы;
разновозрастная организация жизни и
деятельности; связь с общественностью;
сотрудничество родителей и дошкольного
заведения.
На развитие американской системы
дошкольного воспитания повлияла реализация
программы «Хэд Старт». Потребности семей
повлекли за собой формирование разнообразных
типов заведений дошкольного образования:
группы детей 4-х – 5-ти лет при школах;
школы-ясли для детей раннего возраста
(с 3-х лет); частные центры. Каждый штат
США имеет свои образовательные стандарты,
каждое заведение работает по собственной
программе. В обычных группах занимается
1-2 дошкольника с проблемами в развитии.
С ними работает специальный педагог и
воспитатель, чьи полномочия распространяются
на всю группу. Концепция дошкольного
воспитания и образования в США заключается
в развитии личности ребёнка через приобретение
им опыта. Значительное внимание уделяется
развитию детского творчества и одарённости.
В процессе привлечения к искусству у
детей развиваются способности к общению.
Японская система воспитания
сориентирована на раннее выявление задатков
и естественное развитие способностей.
Группы в детских садах достаточно многочисленны.
Участие детей в художественном труде
обязательно. Задача педагогов заключается
в том, чтобы научить детей общаться, заботиться,
чтобы каждый ребёнок чувствовал комфорт,
равноправие, а группа развивалась на
основе дружбы и сотрудничества. Педагог
не делает детям замечаний. Основой воспитания
являются национальные ценности японского
народа. Процесс воспитания и обучения
строится на тесном сотрудничестве воспитателей
и родителей.
Слова автора популярных трудов
о воспитании способностей у детей Масари
Ибуки о том, что основой развития умственных
способностей ребёнка является его личный
опыт познания в первые три года жизни,
что ни один ребёнок не рождается гениальным
или отсталым, каждый может учиться хорошо
– всё зависит от метода учёбы, который
должен быть гуманным и учитывать возможности,
наклонности и интересы ребёнка, исчерпывающее
характеризуют особенности японской системы
дошкольного воспитания и образования.
Какими бы своеобразными, оригинальными
не были национальные системы образования
и воспитания детей дошкольного возраста,
все они имеют в своей основе универсальные
принципы, представляют единую и целостную
систему дошкольного воспитания и обучения
как общецивилизационный феномен.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ
Алфёров Ю.С. Роль общественности
в управлении образованием в зарубежных
странах // Педагогика. – 1994. - №3.
Баева Л.В. Дошкольное образование
в Англии: К проблеме содержания. – М.,
2010.
Боровская Н.Е. О восприятии
идей мировой педагогики в Китае // Педагогика.
– 1994. - №1. – С. 128-135.
Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель
и дети. – М., 2003.
Веракса А.Н. Развитие дошкольного
образования в Германии // Современное
дошкольное образование. – 2008. - №2. – С.
88-93.