Проведение и анализ урока с использованием наглядных средств обучения

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.В. Смирнова провела сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришла к следующим выводам [21] :

1. С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации.

2. Вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [21].

В целом  память детей младшего школьного  возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение  детей мнемическим действиям  должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и  воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных  мнемических задач, которые возникают  перед детьми в соответствующих  видах деятельности.

Быстрое сенсорное развитие ребенка в  дошкольном  возрасте  приводит  к тому,  что  младший   школьник   обладает   достаточным   уровнем  развития восприятия: у него высокий  уровень остроты зрения,  слуха,  ориентировки  на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования  к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность  и осмысленность деятельности  учащихся,  они воспринимают  различные образцы (эталоны), в соответствии, с которыми должны  действовать.  Произвольность  и осмысленность  действий  тесно  взаимосвязаны  и  развиваются  одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет,  и  в  первую  очередь  его  внешние яркие признаки. Сосредоточиться  и  тщательно  рассмотреть  все  особенности предмета и выделить в нем главное,  существенное  дети  еще  не  могут.  Эта особенность  проявляется  и  в  процессе  учебной познавательной деятельности.   Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно  воспринять  цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3, в английском алфавите I и J и т.п. Работа  учителя должна  быть постоянно направлена  на  обучение  учащегося анализу,  сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове.  Необходимо учить  сосредоточивать  свое  внимание  на  предметах  учебной  деятельности независимо от  их  внешней  привлекательности.  Все  это  ведет  к  развитию произвольности, осмысленности, а вместе с  этим  и  к  иной  избирательности восприятия:   избирательности   по   содержанию,    а    не    по    внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет  воспринимать  предметы в  соответствии  с  потребностями  и  интересами,  возникающими  в  процессе обучения, и своим прошлым  опытом.  Учитель  продолжает  учить  его  технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания,  порядок  выявления свойств.

Все  это  стимулирует  дальнейшее   развитие   восприятия,   появляется наблюдение как специальная деятельность,  развивается  наблюдательность как черта характера.

В процессе учебной  деятельности  ученик  получает  много  описательных сведений, и  это  требует  от  него  постоянного  воссоздания  образов,  без которых невозможно понять учебный  материал и усвоить его, т.е.  воссоздающее воображение  младшего  школьника  с  самого  начала  обучения   включено   в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

    Для развития воображения младших  школьников большое значение  имеют  их представления.  Поэтому   важна  большая  работа   учителя   на   уроках   по накапливанию  системы  тематических  представлений   детей.   В   результате постоянных  усилий  педагога  в  этом  направлении  в  развитии  воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у  детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и  определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем  среди  них преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу  число  отображаемых  признаков значительно  возрастает,  причем   среди   них   преобладают   существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше  знаний,  образы  становятся обобщённые и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию  рассказа,  вполне осмысленно вводят условность: в начале  обучения  для  возникновения  образа требуется конкретный предмет (при чтении  и  рассказе,  например,  опора  на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно  новый образ (написание сочинения по  рассказу учителя или прочитанному в книге).

При  развитии  у  ребенка  способности   управлять   своей   умственно  деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и  его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание  учебной деятельности. Все указанные выше  особенности  создают  почву  для  развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют  специальные знания учащихся. Эти  знания  составляют  основу  для  развития  творческого воображения и процесса творчества и  в  последующие  их  возрастные  периоды жизни.

Можно обобщить, что для целенаправленного  процесса активизации мыслительной деятельности  младших школьников в процессе обучения диалогической речи необходимо знать особенности мыслительных процессов данного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Мышление и язык

 Язык  явился, прежде всего, необходимым  условием  формировании самого  человека и его мышления. В связи с возникновением членораздельной речи произошла существенная перестройка в познавательных процессах человека. Близость мышления и языка, их тесное родство приводят к тому, что свое адекватное выражение мысль получает именно в языке. Ясная по своему содержанию и стройная по форме мысль выражается в доходчивой и последовательной речи.

 Влияние  языка на мышление можно проиллюстрировать  с помощью изменения различных  аспектов языка при выражении  одной и той же мысли.

  Наиболее  наглядной иллюстрацией  влияния языка на мышление  лингвисты считают стилистику. Общеизвестно, что теоретически одна и та же мысль может быть сформулирована в бесчисленных вариантах языковых средств. Определенное повествование, определенный роман, стихотворение, фраза представляют собой лишь одно воплощение из множества потенциально возможных модификаций мысли. Мысль, идея, концепция требуют адекватного воплощения в языке,  чтобы языковая формулировка способствовала максимально точному выражению замысла автора. Становление мысли - не только в планировании ее стратегии, но и в поисках наиболее подходящих форм ее выражения. В этом процессе прослеживается влияние мысли на язык, при этом мысль, как ставящаяся и развивающаяся величина, предъявляет свои требования к языку до тех пор, пока они не осуществятся.

  Вместе  с тем наблюдается и процесс  обратного влияния языка на  мышление. Язык в этом процессе  не только представляет в распоряжении  мысли соответствующие ее содержанию  средства, но и обнаруживает при  этом избирательность среди обилия вариантов искомых форм. И если поэт выбирает именно стихотворную форму для выражения своей мысли, не является ли это свидетельством того, что язык не пассивный наблюдатель становления и воплощения мысли? От удачного выбора того или иного слова во многом зависит адекватное выражение мысли говорящего.  Поэт испытывает муки творчества, пока не находит подходящие слова, способные передать желаемый оттенок мысли. Слова обладают «магической» силой не только в смысле передачи творческого замысла автора, но и в плане воздействия на слушателя. Точно понятая мысль влечет за собой изменение в поведении слушателя.

 Каждый  раз, когда мы ищем наиболее  подходящие языковые формы или  структуру для более полного  выражения нашей мысли, наше  мышление испытывает на себе  влияние семантики языка. Неудачно выбранное слово или выражение сковывает нашу мысль. Принимая во внимание это обстоятельство, говорящий выражает мысль неоднократного в разных вариантах, пытаясь привести ее в соответствие с языковой формой, адекватной его мысли. Конкретными средствами влияния лексической семантики на мышление являются омонимы, синонимы и метафора. Полисемантичность характеризуется некоторыми специалистами как порождающая двусмысленность и неопределенность в языке, и соответственно с этим ее роль во влиянии на мышление оценивается негативно. Такая оценка может быть признана справедливой, если применить ее к научному языку, основой которого является язык разговорный. Известны изъяны разговорного языка, которых  стараются избегать в специальных областях научного исследования, иногда обладает достоинством в области художественного творчества.

 В  этом плане может быть зарегистрировано  позитивное влияние указанных  явлений на мышление. Конечно,  в повседневном общении полисемия,  неопределенность лексической семантики нежелательны. Но расценивать их как негативный фактор нет оснований, так как они конкретизируются в каждой речевой ситуации.

 Лингвистическим  фактором влияния на мышление  являются полисемия не только  слов, но и целых выражений.  Нередки случаи, особенно в области художественного слова, когда одно и то же выражение связываются с различными мыслями, имплицитно вытекающими из него. Влияние на мышление такого рода полисемии не ограничивается лишь сферой понимания. Через понимание собеседником оно распространяется также и на его невербальное поведение. Лингвисты указывают и на такой фактор влияния языка на мышление, как изменение функции частей речи. Влияние языка на мышление может быть проиллюстрировано также посредством лингвистических категорий синтаксиса и интонации. Например: Отец любит сына. Отец сына любит. Любит отец сына. Любит сына отец.

 В  зависимости от синтаксических  изменений, мысль, выраженная  в предложениях, каждый раз обнаруживает  новые оттенки. Аналогичное влияние  прослеживается также и при изменениях интонации, когда мы каждый раз акцентирует разные члены одного и того же предложения. Факторы влияния языка на мышление свидетельствуют о том, что в языках наличествуют некоторые универсалии, которые влияют на мышление не должны связываться с межъязыковыми различиями.

 Таким  образом, язык и мышление образуют  единство: они не существуют друг  без друга. Язык есть непосредственная  действительность мысли, сознания. Он участвует в процессе мыслительной  деятельности, как и чувственная  основа. Сознание не только существует, но и формируется с помощью языка. Связь между языком и мышлением не механическая, а органическая. Их нельзя отделить друг от друга.  Язык и мышление едины. 

1.4. Способы активизации  мыслительной деятельности  учащихся с использованием наглядных средств обучения

 Способ  – это базисная категория методики, группа приемов, направленных  на решение сложных и общих  учебных задач, например, способ  усвоения, закрепления, контроля. Способ  обучения – одна из возможных  операций совершения учебного действия учащимся. Способ является составной частью содержания метода обучения.

       Наглядные  методы обучения - это такие методы, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы обучения подразделяются на две группы: метод демонстрации и метод иллюстрации.

     Демонстрация приборов, наглядных  пособий, постоянно сопровождает  практическую учебную деятельность. Сущность метода заключается  в наглядно-чувственном ознакомлении детей с экспонатами в их натуральном виде. Прежде всего, дается целостное восприятие объекта, а затем педагог переходит к рассматриванию отдельных свойств, внутреннего устройства, назначения предмета.

     Иллюстрация - предполагает показ и восприятие предметов в их символическом изображении с помощью плакатов, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей. Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны, они дополняют и усиливают совместное действие. Когда показываемый предмет воспринимается в целом, используется демонстрация. Когда же требуется осознать сущность, взаимосвязи между его компонентами, место в окружающем мире или в случае отсутствия какого- либо предмета при раскрытии нужной темы, используются иллюстрации. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Здесь учитель использует пантомимику, чтобы дети догадались, о чем идет речь. Пантомимика   широко   используется   на   уроках  при объяснении новых слов и выражений.