Принципы воспитания и обучения

— профилактика и коррекция нарушений социально-личностного развития;

— преодоление недостатков общей и мелкой моторики.

Эти задачи решают специальная педагогика и специальная  психология, используя широкий спектр приемов педагогического воздействия  и психологической коррекции.

Важную роль в  преодолении недостатков развития могут сыграть и артметоды. Например, при применении музыкальных средств воздействия на детей, особенно на групповых занятиях, решаются многие задачи психологической коррекции. У замкнутых, аутичных детей формируются навыки общения, возникают неформальные связи со сверстниками. Боязливые дети, тормозимые дети делаются более уверенными, у них повышается самооценка, смягчается проявление страхов. Агрессивные, эгоцентричные дети приучаются сдерживать свои импульсивные побуждения и считаться с интересами окружающих.

На начальных  этапах работы с детьми, имеющими тяжелые  нарушения речи, паралингвистические  средства (жесты, мимика, пантомимика) иногда являются единственно возможным  способом установления контакта с ребенком. Такие дети произносят первые слова  только на высоте эмоционального напряжения, создаваемой в игре, через отраженное проговаривание со взрослым, в ходе куклотерапии, игротерапии.

В настоящее время  принято выделять несколько категорий  детей с нарушениями развития:

— с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие);

— с нарушениями зрения (незрячие и слабовидящие);

— с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

— с нарушениями речи;

— с задержкой психического развития;

— умственно отсталые дети;

— с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

— с нарушением поведения;

36

— со сложными дефектами развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Каждая категория  детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать  при использовании методов коррекции  средствами искусства.

Эпидемиологические  исследования показывают, что на современном  этапе развития общества наиболее частыми  проявлениями нарушенного развития в дошкольном возрасте являются речевые  нарушения, в дошкольном и младшем  школьном возрасте — задержки психического развития.

Остальные нарушения  развития встречаются в детской  популяции значительно реже.

Дети  с нарушениями речи

Дети с нарушениями  речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения  могут затрагивать различные  компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов  и обнаруживаются в снижении внятности  речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении  звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные  нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные  речевые нарушения охватывают как  фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Р. Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т. е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5—6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются, хотя и искаженные, общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических

37

форм. Вместе с тем  произносительные возможности детей  значительно отстают от возрастной нормы.

Третий  уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах  выделяют еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лексико-грамматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим  недоразвитием речи имеют ряд  психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию  и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая  деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности  смысловой памяти у детей снижена  вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей  низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей  отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы — плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности  выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается  недостаточная координация пальцев  кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям  присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная  мотивация, негативизм, неуверенность  в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей  с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и информированность фонематического восприятия при ринолалии,

38

нарушения качества голоса при дисфонии), существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей  с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной  коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Различные виды индивидуальных и групповых занятий с использованием артметодов могут существенно повысить эффективность коррекционной работы с детьми в условиях логопедического детского сада или школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Дети  с задержкой психического развития

Задержка психического развития — это особый вид нарушенного  развития, характеризующийся замедленным  темпом формирования психических функций  и личности ребенка. У многих таких  детей отставание носит временный  характер и успешно преодолевается со временем под влиянием лечения  и коррекционно-развивающего обучения.

Задержка психического развития может вызываться различными причинами: минимальным органическим поражением головного мозга, хроническими соматическими заболеваниями, конституциональными  факторами, длительными неблагоприятными условиями воспитания, а также  сочетанием нескольких факторов.

Особенности детей  разного возраста с задержкой  психического развития описаны в  трудах Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Г. И. Жаренковой, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенковой.

В зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные  особенности детей.

В случаях конституционального происхождения нарушений особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций.

Другие особенности  психического развития отмечаются у  детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматическими

39

заболеваниями. В  замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит  стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко  имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоционального развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

При неправильном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Поэтому черты незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического  развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у  детей, родители которых проявляют  грубость, жестокость, агрессию к ребенку  и другим членам семьи. В такой  обстановке нередко формируется  личность робкая, боязливая, эмоциональная  незрелость которой проявляется  в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза встречается чаще других описанных типов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая  незрелость характеризуется тем, что  у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость  и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения  и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений  в занятиях. Желание играть часто  возникает именно в ситуациях  необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Значительный вклад  в изучение игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития внесла Е. С. Слепович (1990), которая  изучила закономерности становления  сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой психического

40

развития различной  степени выраженности вычленяются  особенности мотивационно-целевой  основы игровой деятельности. Это  проявляется в первую очередь  в резком снижении активности игрового поведения. Для игры дошкольников с  задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании  воображаемой ситуации и принятии на себя роли.

Существуют и  особенности операциональной стороны игровой деятельности; это, в первую очередь, недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.

Эмоционально-волевые  нарушения сочетаются у детей  с органической задержкой психического развития с недостаточной сформированностыо отдельных психических функций — восприятия, мышления, речи и других; с трудностями регуляции высших форм произвольной деятельности.