Принципы воспитания и обучения

178

помощь); моделирующую (предвосхищение успеха, преодоление психотравмирующей ситуации, формирование веры в наличие средств, которые помогут решить конфликт); психотерапевтическую (изменение личностного отношения к своей проблеме пациента, обеспечение выхода из травмирующей ситуации).

По словам Д. С. Лихачева, соучастие читателя в творческом процессе — существенная сторона  художественного произведения. Автор  как бы заставляет читателя самого приходить к нужному выводу. Происходит своего рода суггестия, когда автор  произведения выступает в роли психотерапевта и носителя определенных ценностей. При этом факт суггестии может  иметь как опосредованный (т. е. через  образ, поступки героя, композицию, основную идею произведения), так и непосредственный характер (через прямые высказывания, суждения, афоризмы автора). Кульминацией библиотерапевтического воздействия является творческая активизация пациента, в ходе которой он готов стать автором собственного произведения, в котором опосредованно излагает свои переживания, личностную проблему, тем самым выходя из нее. В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к библиотерапии — сказкотерапия, в основе которой также лежит психокоррекция средствами литературного произведения — сказки (Д. Ю. Соколов, 1997, Е. Ю. Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии более приемлем для работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими проблемы в развитии (Т. В. Вохмянина, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000).

Посредством сказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным, неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями). Эффективность использования сказкотерапии в период дошкольного и школьного детства обеспечивается спецификой деятельности ребенка в этом возрасте, а также притягательной силой этого литературного жанра, позволяющего свободно мечтать и фантазировать. Сказка позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной форме постигать мир чувств и переживаний. Она дает возможность ребенку идентифицировать себя с близким для него персонажем, сравнивать себя с героем, понять, что у него есть такие же проблемы, как у героя сказки. Посредством сказочных образов, их действий, ребенок может найти выход из различных сложных ситуаций, увидеть пути решения возникших конфликтов, усвоить моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Психокоррекция с помощью разных видов арттерапии связана с рождением у человека новых креативных потребностей и способов их удовлетворения. Процесс создания любого творческого продукта базируется на таких психологических функциях, как активное

179

восприятие, продуктивное воображение, фантазия и символизация (К. Юнг). Символическое выражение  различных функций предмета и  явления позволяет увидеть его  в новом ракурсе, в иных отношениях с миром, установить его новое  значение и продвинуться в направлении  положительного разрешения конфликтной  ситуации. В основе создания продуктов  деятельности в процессе арттерапии лежит система побуждений, где основным является:

— выражение субъектом своих чувств, переживаний во внешней форме;

— стремление понять и разобраться в том, что происходит в своем внутреннем мире;

— удовлетворение потребности в общении с другими людьми через продукт своей деятельности;

— познание окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира (в виде рисунков, историй, сказок, поделок).

Различные виды арттерапии предоставляют возможность самовыражения, самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своего развития.

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 
ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Современная отечественная  психология базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л. С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.

Согласно представлениям Л. С. Выготского, сложные психические  процессы — высшие психические функции  — являются продуктом исторического  развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций  человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональный слух, фонематический слух и др. Следует  подчеркнуть, что усвоение социального  опыта, приводящее к возникновению  сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать только как  процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы  психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное  мышление и другие) имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может  замещать предметы и явления в  их отсутствие, опосредуя тем самым  протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев  его

32

структуры. Речь переводит  строение и осуществление высших психических функций на новый, более  высокий уровень. Центральный момент в формировании высших психических  функций — овладение словесными знаками, возникновение символической  деятельности. Знак вначале выступает  как внешний, вспомогательный стимул. Л. С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем  развитии проходит две стадии: на первой стадии функция существует как форма  взаимодействия между людьми, на втором — как внутренний, «интрапсихический» процесс. Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, он приобщается к ней.

Таким образом, высшие психические функции рассматриваются  современной отечественной психологией  как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными.

Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций  является концепция П. К. Анохина о функциональных системах.

Функциональная  система — это динамическое образование, интегрирующее значительное число  анатомических и физиологичеких образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.

Отечественные психологи (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. А. Р. Лурия писал, что функциональные системы «не появляются в готовом виде к рождению ребенка, <...> но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка <...> и являются материальным субстратом психических функций»¹. Это положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики. Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.

33

Дети  с нарушениями развития — это в основном дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т. д.

Еще Г. Л. Трошин (1915) выдвинул идею об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Л. С. Выготский, Т. А. Власова, Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, В. И. Лубовский).

И в норме, и при  нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов завершается формированием принципиально новых качеств, которые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа.

В то же время может  быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для нарушенного  развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т. А. Власовой и В. И. Лубовского.

Одна из первых закономерностей  нарушенного развития была выведена еще Л. С. Выготским, который сформулировал  положение о том, что наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные итретичные нарушения.

Разумеется, отклонения, возникающие вследствие поражения  органов зрения, слуха или повреждения  тех или иных зон коры головного  мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой группы (категории) аномальных детей.

Однако общим  для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения  оказывает влияние на весь ход  дальнейшего развития ребенка. В  работах ведущих отечественных  специалистов показано, что у детей  с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности умственной, в том числе умственной работоспособности; недостаточность словесного опосредования, например нарушение вербализации;изменение способов общения, бедность социального опыта; несформированность общей и мелкой моторики.

Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще  Л. С. Выготский. Ж. И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития является изменения в развитии личности аномального ребенка

34

в целом. Особенностями  такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое  общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую  закономерность аномального развития В. И. Лубовский (1978) отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшается скорость и объем воспринимаемой информации, нарушается хранение и использование информации.

Еще одной общей  закономерностью аномального развития является нарушение словесной регуляции  деятельности, что проявляется в  недостаточности и специфических  особенностях словесного опосредования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности  словесного опосредования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности, к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности  формирования психической деятельности обусловливают нарушение познания окружающего мира, запас знаний и  представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Наряду с особенностями  развития, отражающими трудности  адаптации и обучения детей с  нарушениями развития, существуют и  закономерности положительного характера. Одна из них была замечена еще Л. С. Выготским, который показал наличие  потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями  развития.

Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие  как отставание в формировании психики, так и компенсацию нарушений.

Помимо общих  закономерностей есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. В. И. Лубовский (1971, 1978) указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих.

Нарушения развития в пределах одного вида аномалий и  в каждом индивидуальном случае отличаются большой вариативностью, особенно по степени тяжести. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта, локализации поражения  в центральной нервной системе, времени поражения, нарушений межфункциональных

35

взаимодействий, характера  взаимоотношений между первичным  дефектом, вторичными нарушениями и  сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий.

Таким образом, дети с нарушениями развития нуждаются  в специально организованной педагогической и психологической помощи, в ходе которой необходимо решить следующие  задачи:

— формирование познавательной мотивации;

— целенаправленное формирование высших психических функций, прежде всего речи;

— преодоление недостаточности словесного опосредования, трудностей во взаимодействии с окружающим миром, развитие разнообразных форм коммуникации;

— развитие эмоциональной сферы, творческих способностей;