Принципы воспитания и обучения

207

и пр.). Это расширяет  репертуар выразительных средств, может изменить привычные образцы  поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать);

— «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повышают самоосознание (прежде всего — собственного тела), стимулируют решение эмоционально значимых проблем.

При работе со школьниками  рассматриваемой группы такую программу (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить.

При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А. И. Копытин, 1999). Это могут быть:

1. Упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях).

2. «Общие» темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.).

3. Темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет; изобразить, каким тебя видят друг и недруг; нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности и т. п.).

4. Упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену; изобразить членов семьи в виде животных или предметов).

5. Работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ; один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а другой заканчивает; затем результаты совместной работы обсуждаются).

6. Совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на большом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»).

7. Групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает

208

следующему участнику; тот рисует туловище, загибает лист и передает дальше; в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую  он не рисовал; аналогично изображается и человек).

8. Изобразительная работа на основе направленной визуализации (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арттерапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете или образ из сна, и изображают наиболее яркие впечатления, которые затем обсуждаются).

9. Техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания; изображение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических произведений и т. д.).

10. Упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с последующим обсуждением; создание композиций на тему «шторм», «взрыв»; крупномасштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара»; рисование историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2—5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).

Коррекция средствами изобразительного искусства может  идти и в рамках гештальттерапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются данные об успешном применении метода скульптурного портретирования при аутизме (Г. М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека; в процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт; по мере того, как человек узнает себя, а портрет приближается к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются.

Коррекция средствами драматического искусства также располагает большими возможностями при работе с данной группой детей, особенно методика «психодрама» (Дж. Морено).

Дж. Морено исходил  из предположения, что у человека есть естественная способность к  игре, и при создании определенных условий для игры люди, исполняя роли, могут творчески работать над  личностными проблемами и конфликтами. В психодраматическом представлении «актеры» «играют» не готовые роли, а свободно импровизируют,

209

используя сюжет  личностной травмирующей ситуации. Результатом  психодрамы является катарсис, внутреннее очищение, переработка травмирующей ситуации. При этом катарсис распространяется не только на участников, но и на зрителей, членов психодраматической группы.

В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последующее обсуждение специально подобранной литературы. При использовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специально подобранных стихотворений; школьники способны к самостоятельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются  и возможности сказкотерапии. Для прослушивания и обсуждения используются и народные, и литературные, и авторские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например сочинение автобиографических сказок или групповое рассказывание  сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а другие по очереди  ее продолжают.

Подводя итог данному  разделу, можно отметить, что в  работе со школьниками используется все многообразие арттерапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами.

 

ОСНОВНЫЕ  ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ 
АРТПЕДАГОГИКИ И АРТТЕРАПИИ

Интегративные процессы, происходящие в обществе, искусстве, науке, в том числе в медицине и педагогике, привели к возникновению  пограничных отраслей знаний: интегративной  медицины, медицинской психологии, педагогической психологии, этнопедагогики, лечебной педагогики, артпедагогики, реабилитационной педагогики и др. По мере роста знаний в области педагогики и психологии, распространения педагогической мысли создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования, изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей, как нормально развивающихся, так и детей с проблемами в развитии, исследуются особенности образовательного процесса в коррекционных образовательных учреждениях разных видов.

Среди многочисленных течений современной педагогики наиболее интересным и плодотворным является воспитание художественной культуры.

Новая парадигма  образования ориентирована на человека новой культуры, на формирование субкультуры  личности, на воспроизведение и сохранение в образовательном пространстве как ценностей культуры, так и ценностей субкультуры человека. Определяя место ребенка в культурном пространстве, Н. А. Бердяев указывает на то, что ребенок является главной ценностью и объектом культуры.

Гуманистическая тенденция  развития общества неразрывно связана  с созданием теории гармонической личности, в которой реализуется идея развивающейся личности в развивающемся мире.

Познание мира ребенком происходит на всем пути его развития в процессе обучения и воспитания в культурно-образовательном пространстве. В своей культурно-исторической концепции Л. С. Выготский отмечает, что «по содержанию процесс культурного  развития может быть охарактеризован  как развитие личности и мировоззрения

24

ребенка»¹. Указывая на необходимость развития ребенка с проблемами в культурно-образовательном пространстве, он отмечает, что развитие такого ребенка будет протекать иначе, чем нормального. Поэтому нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребенка»².

Особое значение в формировании субкультуры личности ребенка с проблемами Л. С. Выготский  придавал средствам искусства. Он отмечал  необходимость участия детей  в разных видах художественно-творческой деятельности.

В последние годы вырос интерес специалистов к  механизму воздействия искусства  на ребенка с проблемами в процессе воспитания и обучения. Современная  специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована  на использование в коррекционной  работе различных видов искусства  как важного средства воспитания гармонической личности ребенка с проблемами, его культурного развития.

В настоящее время  в практике специального образования  широко используются такие термины, как «арттерапия» и «артпедагогика». В государственных образовательных стандартах по специальному образованию представлен курс «Основы артпедагогики и арттерапии в специальном образовании».

В чем сходство и  различие понятий «артпедагогика» и «арттерапия»? Сходство этих терминов прослеживается только в первой части понятий — арт— «художественное», синоним искусство. Вторая часть определяет различие: терапия — направление медицины, лечебное воздействие; педагогика — область научного знания, наука об обучении, воспитании и развитии, а в специальном образовании — и коррекции. Следовательно, во второй части понятий отражены разные направленность, цели, задачи, технология и содержание.

Артпедагогика (художественная педагогика) по отношению к специальному образованию — это синтез двух областей научного знания (искусства и педагогики), обеспечивающих разработку теории и практики педагогического коррекционно-направленного процесса художественного развития детей с недостатками развития и вопросы формирования основ художественной культуры через искусство и художественно-творческую деятельность (музыкальную, изобразительную, художественно-речевую, театрализованно-игровую).

Понятие «артпедагогика» не подменяет более узкий термин «художественное воспитание». Артпедагогика, являясь областью научного знания, позволяет рассматривать в рамках специального образования не только художественное воспитание, но и все компоненты

25

коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, а также формирование основ художественной культуры ребенка с проблемами.

Сущность артпедагогики состоит в воспитании и обучении, развитии лиц с ограниченными возможностями средствами искусства, формировании у них основ художественной культуры и овладении практическими умениями в разных видах художественной деятельности.

Основными функциями артпедагогики являются: культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой как системой ценностей, развитием человека на основе освоения им художественной культуры, становления ее творцом); образовательная (направленная на развитие личности и освоение ею действительности посредством искусства, обеспечивающая приобретение знаний в области искусства и практических навыков в художественно-творческой деятельности); воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, коммуникативно-рефлексивные основы личности и способствующая социокультурной ее адаптации с помощью искусства); коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии).

Основной целью  артпедагогики является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства.

Понятие «арттерапии» (терапии искусством) возникло в контексте идей З. Фрейда и К. Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов терапевтического воздействия, который посредством художественного (изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в картинах свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым освободиться от них. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, включая гармонические модели развития личности (К. Роджерс, А. Маслоу).