Педагогическая деятельность и взгляды П.Каптерева

      Каждый  ребёнок представляет собой своеобразную личность. Поэтому принцип индивидуализации воспитания и обучения Каптерев относил  к существенным принципам педагогики. Но условие массовой школы широкая  индивидуализация обучения оказывается не вполне осуществимо. И тогда на помощь приходит возможность типизации психических свойств юношества, возможность создания типов умов и поведения. Особо он выделял «душевные типы», позволяющие приблизить к воспитываемым, понять их личную «мыслительность, чувствования и волю»*.

      Рассматривая  состав общеобразовательного школьного  курса, Каптерев проводит чёткую грань  между общим и специальным  образованием. Это разграничение  обусловливается разнородностью общего образования(математика), элементарностью и сжатостью, связностью и единством(в основе общеобразовательного курса – одна руководящая идея, один принцип). Основная система такого курса – «закономерное повсюдное развитие природы и человека; отличительный признак подобного курса – реально – философский». При этом более подробно и основательно изучаются отдельные группы родственных предметов, естественнонаучных и гуманитарных, избираемых самими учащимися по своим умственным силам и склонностям. Общее образование сопровождается самообразованием и переходит в него.

      Общеобразовательный курс, сохраняя по всюду основное единство строения, может видоизменяться применительно  особенностям местности и потребностям населения. Иностранные языки и  математику Каптерев исключал из числа  обязательных учебных предметов общеобразовательного курса, но оставлял их в качестве самостоятельных предметов групповых (факультативных) занятий. Правда, один иностранный язык он все же допускал для изучения всеми учащимися. Каптерев видит сущность общеобразовательного школьного курса в ознакомление с элементами различных наук, а не языков. Элементы наук должны быть « связаны и объединены, чтобы составить основы стройного мировоззрения».

      Групповые, факультативные занятия самыми разнообразными предметами по личному желанию учащихся составляют существенную часть учебного курса. Они должны содействовать, как и вся постановка обучения в средней школе, тому, чтобы юношество не только получало общее образование, но и смогло определить личные способности и склонности, чтобы по выходе из школы могло «сознательно или продолжать образование, или вступить в жизнь». Школа должна воздействовать на развитие всех сторон личности всего человека, не подавлять его умственных склонностей, чтобы не «сделать психическую деятельность однообразной, скудной…».

      * Педагогический процесс, с. 41.  

      Задача  заключается не в новых сочетаниях преподаваемых предметов, а в  применении средств образования  к известному складу умов. Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным подавлением естественных различий детей – «дело неудобное и не полезное для развития государственной жизни».

      Справедливо полагая, что по одному шаблону образовывать и воспитывать всех нельзя, Каптерев критически оценивает не только систему общеобразовательных школ того времени, но и деление школ на классы. Он предлагает заменить их предметными классами: класс арифметики, класс истории и т.п. Тогда, по его мнению, состав учащихся в классе будет более однородным, чем в существующих классах, и программы будут изучаться быстрее и легче, способности учащихся обнаружатся раньше и легче, исчезнет «педагогический абсурд» – оставление на второй год. Предметные классы с полугодовыми и триместровыми учебными курсами, с разделением школ на отделения по возрастам учащихся и с определением для каждого возраста соответствующей группы учебных предметов должны, по его заключению, прейти на смену традиционной классной системе.

      Каптерев называет прежде всего доверие и уважение к детской личности. Оно есть «необходимое свойство каждой хорошо поставленной школы»*. Это доверие выражается в том, что школа должна быть «домом учащихся и предоставлять им для их потребностей не только в будни, но и в праздники, не только днём, но и по вечерам»**. В такой школе должно быть множество самых разнообразных кружков, которые станут существенным дополнением школьного курса, как бы он хорошо не был поставлен.

      Родительские  комитеты должны иметь право влиять на ход школьных дел. Родители вмести с учителями вправе решать такие вопросы, как количество задаваемых на дом уроков, объём чтения учащимися и др.

      В этих высказываниях Каптерева проступает самая характерная черта всего  его научно – педагогического творчества – тесная связь теоретического рассмотрения любого школьного вопроса с его практической направленностью. Каптереву было чуждо отвлечённое, отрешённое от жизни школы решения воспитательно – образовательных проблем.

      Каптерев  решительно выступал против существующего однотипного общего образования. Он обосновал многотипие как исторически и субъективно необходимое явление в развитие общеобразовательной школы и педагогики. Один, но хороший тип общего образования Каптерев относил к области психологических и педагогических чудес. Чтобы пороверить, какие типы школ могу оправдывать себя, а какие нет, он предлогает путь широкого экспериментирования, создания опытных школ, опытных лабораторий. Перефразируя известную русскую пословицу, он говорил: « Экспериментов бояться – в педагогике не идти»***.

      *     Школа и жизнь, 1911, №10, с.2.

      **   Там же.

      *** Образование, 1901, №11, с.15.  

      Одной из центральных проблем всей педагогике Каптерев считал проблему развития  и воспитания характера воли. Присматриваясь к русской общественной

      жизни, он находил, что люди с сильной  волей, с характером  у нас мало. Мы хотим достигнуть всё сразу, всё  получить одним ударом, на медленный  кропотливый труд смотрят свысока *. Твёрдый характер может и должен соединяться с нравственными принципами. Характер принадлежит к области воли. Все эти качества могу вырабатываться в процессе обучения. Каптерев подчёркивает, что не только процесс приобретения знаний имеет значение для развития характера, что не обширность самих знаний, а принципы науки, её методы, её логические особенности – главное в обучении.

      Мысль о самодеятельности и её роли в  развитии личности – одна из основных во всём педагогическом наследии Каптерева. Наиболее ярко она выражена в его  статье «О саморазвитии и самовоспитании»**. Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление – возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Исходя из того что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «Искусство возбуждения сердца и ума учащихся , а не простого сообщения сведений и назидания»***. Признание Каптеревым  самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе образования и воспитания. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источники её совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными и включать лишь самые главные и общие научные элементы. Идея саморазвития с учётом наследственности каждого человека составляет общее основание крупных трудов Каптерева – «Педагогический процесс», «Педагогическая психология» (3-е изд.) и «Дидактические очерки» (2-е изд.).

      Приоритет нравственного содержания в воспитании Каптерев объясняет тем, что нравственность деятельна, заключается в труде  для других, выражает общественную направленность личности. Нравственное закаливание необходимо сочетать с физическим с целью подготовки подрастающего поколения к жизненной борьбе. Система душевного закаливания связывает воедино развитие воли, характера , ума и тела ****. В такой постановке вопроса о нравственном закаливании находит своё место. И психологический элемент – «детская природа», к своеобразию которой приноравливается всё воспитание, и нравственное закаливание в частности.

      Каждый  возраст, отмечает Каптерев, имеет свои характерные свойства, свои главенствующие интересы и стремления, свои преобладающие радости и печали.

      Но  взрослые порой не только не подозревают  о талантах детей, но и не понимают их эмоциональное состояние.    

      * См.: Образование, 1893, №1, ст. ”Что может  сделать с школа для развития  характера учащихся?”.

      **См.: Образоване, 1897, №1.

      *** Там же, с. 4.

      **** См.: Образование, 1899, №10 ст. “О нравственном  закаливании”.  

      Однако  душевное состояние детей столь  же действенно, как душевное состояние  взрослых. Для развития детей и  для правильного воспитания необходимо уважать и учитывать эти особенности *. Уже к концу XIX в. Каптерев разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые за тем обобщил в своём труде «Педагогический процесс». Каптерев ставит важнейший вопрос о возможности образования новых качеств личности ребёнка и искоренение недостатков. Решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение человеческой природы. Воспитание культуры действовали на человека постоянно и совместно. Педагогика рассматривает человеческий организм как изменчивый, подлежащий совершенствованию во всех отношениях. Совершенствование продолжает и завершает саморазвитие. Каптерев доказывает, что нельзя совершенствовать, подавляя саморазвитие – «основы и сущность всего воспитания…» **. Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть «привязываемо всё в воспитании», Каптерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. Вникнуть глубже в смысл своего исследования Каптерева о педагогическом процессе, можно понять, почему он связывает идеал совершенного человека с человеческой природой. Это раскрывается в тезисе Каптерева о двух элементах педагогического процесса – личном и общественном. Личный берёт своё начало в антропологии, а общественный – социологии. Общие человеческие черты получают в идеале преобладающее значение. Развитие общественника, доброго, умеющего хранить и приумножать полученное по наследству культурное достояние, дополняется другими чертами: уважением свей личности и личности другого, самодеятельности, чувством ответственности, справедливости в сочетании справам на свободу деятельности***.      

      Педагогичский процесс, по мнению Каптерева, не может  быть чьим – либо орудием: ни государства, ни церкви, ни отдельных лиц. Он автономен. Однако Каптерев хорошо понимал, что сама по себе идея автономности педагогического процесса без её практического применения мало что стоит. И он показал, что нужно сделать, чтобы учитель обрёл независимость своей деятельности, а учащиеся выработали свободные убеждения и взгляды на религию, государства и общество. Для этого в каждой школе педагогический совет должен решать самостоятельно школьные дела. Директор – не едино начальник, а один из полноправных членов совета, в администрации педагогического ведомства должны быть педагоги. Чтобы сделать педагогическую деятельность привлекательной для способных людей, необходимо ухудшить материальное и правовое положение учителей.   

      *  См. : Воспитание и обучение, 1898, №9, ст. ” Одесских  радостях и печалях”

      ** Педагогический процесс, с. 50.

      *** См. там же, с. 69. 

      2в). История русской педагогики в  творчестве  П.Ф.  Каптерева 

      Каптерев  исследовал важнейший период русской  педагогики и школы – после  отмены крепостного права и начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения, указал его источник и причины, а так же  его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы.

      Каптерев  выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной – по преимуществу земско – общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть «неправильно и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей». Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть « одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории».

      Борьба  двух педагогик особенно обострилась  со времени реформ 60-х гг., когда , по оценки Каптерева, личности общества получили некоторые права, в том  числе и некоторую самостоятельность, но «дано было мало». «Ожесточённая борьба этих двух педагогик… сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти всё».

      Говоря  об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования («наблюдения и размышления») и заимствования идей западноевропейской педагогики.

      Анализируя  школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет  то, что помогает решать проблему теории и практики обучение и воспитания своего времени. Он не ставит перед историей русской педагогике отвлечённых теоретических задач, предпочитает извлекать из неё лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы.

      В своём капитальном труде «История русской педагогии» Каптерев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, «которое всюду начинается с того, что путём воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – политической организации».