Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием

      Письменная  речь представляет собой разновидность  монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, этот вид речи не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

      Существует  также особый вид речевой деятельности - внутренняя речь. Она выступает  как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому  для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются  недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно  ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней. [11]

     Подводя итог, нужно сказать, что речь является необходимой основой человеческого  мышления, его орудием. Мыслительные процессы - анализ, синтез, сравнение, обобщение  и другие - развиваются и совершенствуются по мере того, как ребёнок овладевает речью. Речь непосредственно участвует  и в других сторонах психической  деятельности человека. Она придаёт  логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.  

      1.2 Закономерности развития  и требования к  формированию речи  детей младшего  школьного возраста

       

      Речевая деятельность человека осуществляется на определенном этапе его развития в соответствии с нормами, свойственными  тому или иному языку. Приведем уровень  сформированности детской речи по нескольким областям языковой компетенции детей 6-7 лет в таблице (Приложение 6), лингвиста М. Б. Елисеевой. [5]

      В этот период совершенствуются и усложняются  все функции, возникшие ранее.

      Инновацией  в этот период является то, что появляется интериоризация («интериоризация» франц. interiorisation, от лат. interior — внутренний, переход извне внутрь) речи. [4] Часто возникает короткая стадия, когда ребенок озвучивает мысли, возникающие в уме, и еще не может отделить внутреннюю речь от внешней. В следующий период внутренняя речь становится инструментом словесно-логического мышления.

      Интериоризация  речи протекает успешно, если для  этого взрослыми создаются необходимые  условия. Когда дети сталкиваются с  ситуацией выбора, и им приходится самостоятельно решать какие-то жизненные  задачи, беседуя с умным человеком (самим собой), взрослый должен выслушать  их предположения и даже подсказать, поддержать морально, но ни в коем случае не предлагать готовых решений.

      Интериоризация  речи нарушается, если у ребенка  нет никаких личных проблем, если родители, оберегая от сложностей жизни, не тренируют его самостоятельность. [10]

      Данный  возраст составляет четвертый этап становления речи. И главная его  особенность по сравнению с пред дошкольным – это сознательное усвоение.

      Дети  овладевают звуковым анализом, усваивают  грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Письменная речь имеет особенно больше значение в речевом развитии школьника.

      У человека, владеющего письменной речью, возможности общения значительно  расширяются. Школьник, овладевший письменной речью, может изложить и сообщить свои мысли отсутствующему человеку в письменной форме. К письменной речи школьника предъявляются значительно большие требования, чем к его устной речи. Письменное изложение того или иного учебного материала должно быть строго последовательным и связным, понятным и для читателя.

        Письменная и устная речь школьника  развиваются в единстве и взаимно  влияют друг на друга. Овладение  письменной речью включает в  себя овладение навыками чтения  и письма, знание грамматических  и орфографических правил.[7]

      Таким образом, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования  всех языковых средств. Иными словами, влияние школьного обучения проявляется  не только в том, что значительно  обогащается словарный запас  ребенка, но, прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно  и письменно излагать свои мысли.

      Для того чтобы процесс речевого развития протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. В частности, ребенок должен:

      - быть психически и соматически  здоровым;

      - иметь нормальные умственные  способности;

      - иметь полноценные слух и зрение;

      - обладать достаточной психической  активностью;

      - обладать потребностью в речевом  общении;

      - иметь полноценное речевое окружение.

      Общение является важнейшим фактором психического развития детей, речевое общение  со взрослыми и особенно учение в школе не только количественно увеличивают у детей их словарный запас, но и обогащают его качественно, уточняют значение слов. Так в процессе общения с окружающими ребенок постигает и «присваивает» добытое людьми ранее, усваивает речь.

      Как уже говорилось выше, речь – одна из сложных высших психических функций, это особая и наиболее совершенная  форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое  общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических  и грамматических средств общения. Структурные элементы языка –  фонетика, лексика, грамматика.

      Существуют  некоторые особенности речевого развития младшего школьника.

1. Особенности словарного запаса.

      Богатый словарный запас, он может правильно  называть предметы, явления и подбирать  к ним синонимы, свободно оперирует  словами при высказывании, пересказе, изложении собственной мысли  и т.д.

2. Объем высказываний и степень усвоения грамматической системы языка.

      Высказывание  достаточно развернуто, ребенок делает подробный пересказ, дает полное описание картинки, событий, может составить рассказ на предложенную тему; в своей речи ребенок использует как простые, так и сложные предложения, при этом предложения имеют полноценную структуру (подлежащее, сказуемое, второстепенные члены предложения); у ребенка отмечается умение согласовывать части речи.

3. Особенности описательной функции речи.

      Ребенок умеет объяснить (описать) способ осуществляемого  действия.

4. Особенности планирующей функции речи.

      Ребенок умеет рассказывать о предстоящем  действии, деятельности.

5. Наличие определенных речевых умений и умственных действий при оперировании языковым материалом.

      При оперировании языком требуются:

      - умение самостоятельно озаглавить  текст, картинку;

      - умение выделить части текста;

      - умение сделать краткий пересказ  текста;

      - умение продолжить заданный фрагмент  текста;

      - умение начать заданный фрагмент.

6. Степень усвоения фонетической системы языка.

      Чистое  произношение звуков, четкая дифференциация звуков при восприятии, свободное  соотнесение звуков и букв при  письме.

7. Связность логических высказываний.

      Высказывания (пересказ, рассказ), логически выстроены, с соблюдением причинно-следственных связей, структурно оформлены. Данные особенности представлены для детей  высокого уровня психического развития и работоспособности. [1]

      В результате анализа теоретических  материалов о закономерностях развития и требованиях к формированию речи детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что в процессе систематического обучения младших  школьников их  устная и письменная речь получают значительное развитие. Дети овладевают все более совершенным  употреблением слов и предложений, у них возрастает словарный запас. Они начинают употреблять значительное количество слов не только в устной, но и в письменной речи. Качественное изменение обоих видов речи оказывает  большое положительное влияние  на интеллектуальное развитие школьников.

1.3 Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью 

      Актуальность  и значимость проблемы нарушений  речи и их коррекции у детей  с интеллектуальным недоразвитием  определяется, прежде всего, когнитивной  функцией речи, тесной связью процессов  развития речи и познавательной деятельности ребенка. В советской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее  своих нормально развивающихся  сверстников.

      По  данным Касселя, Шлезингера и М. Зеемана, более 40% детей с лёгкой степенью умственной отсталости начинают говорить после трех лет. У детей с интеллектуальным недоразвитием задерживается не только развитие активной речи, они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми - ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий. При объяснении причин, обусловливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить, прежде всего, из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии.[3]

      Один  из основоположников отечественной  логопедии М.Е. Хватцев  впервые  все причины речевых нарушений  разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины.

     Умственная  отсталость, а также нарушения  памяти и другие расстройства психических  функций были отнесены к психоневрологическим причинам. Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы. [16]

      В настоящее время в отечественной  логопедии существуют две классификации  речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая. Клинико-педагогическая классификация  опирается в основном на медицинский  аспект нарушения, ориентируясь на коррекцию  дефекта речи, и идет от общего к  частному.

      Психолого-педагогическая классификация была создана в  результате критического анализа предыдущей. Эта классификация исходит из принципа «от частного к общему». Все виды клинико-педагогической классификации  подразделяются на 2 группы: нарушения  устной и письменной речи. Нарушения  устной речи подразделяются на нарушения  внешнего высказывания (или произносительной стороны речи) и нарушения внутреннего  высказывания (наиболее сложный дефект речи характеризуется нарушением отбора и программирования речевого высказывания).