Особенности формирования мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью

     Авторы  обращают внимание на чрезвычайно малую  развернутость самостоятельных  высказываний учащихся на доступную  и интересную им тему. Вместе с тем  речевая деятельность детей значительно  активизируется, когда им показывают сюжетную картинку приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя  эти факты, Л.В. Занков и М.Ф.Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной[6].

     При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается  истощаемость побуждений, так называемое «психическое истощение».

     Итак, слабость мотивов деятельности и  их неустойчивость – одно из типичных проявлений незрелости мотивационной  сферы умственно отсталых учеников.

     Наряду  со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов  учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются  сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности, могут сохраняться  и реализовываться умственно  отсталыми школьниками достаточно длительный срок.

     У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной  устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или  изготовляемой вещи – исключительно  важный момент, который изменяет отношение  к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий[30]. 

Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития

      Рассмотрим  методы изучения мотивации, которыми может  пользоваться учитель при анализе  мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов, однако среди них нет тех, которые специально предназначались для детей с нарушениями интеллекта. Психологами-практиками для изучения мотивации учебной деятельности у подростков с интеллектуальной недостаточностью используются следующие методы:

• наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;
• использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;
• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика[15].

   Метод изучения мотивов при помощи наблюдения  связан с областью исследований в  социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa — причина и attribuo — придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намерении и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью.

   Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором»  действия, либо внешним по отношению  к нему факторам, то этот вопрос также  действителен и актуален для понимания  поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как считал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», — каждый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные предположения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внутренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.

   В основе модели каузальной атрибуции  лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении  человека наблюдатель может выделить две основные компоненты, определяющие действие, — это старание и умение. Старание определяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложенных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность между способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуацией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих параметров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились обстоятельства»). Таким образом, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружающей среде.

Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные  методы изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборатории Л. И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (синий, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его командира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого метода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида направленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

     М. Н. Валуева  предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точнее было бы сказать — мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, основанной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлетворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуковых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия партнера.

К экспериментальным  методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления  уровня притязаний. Е. И. Савонько модифицировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась возможность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку— выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

     Данная  методика позволила установить, что  самооценка становится все более  независимой от оценок окружающих и  приобретает все большее значение как регулятор поведения с увеличением возраста учащихся.

     А. П. Соболь предлагает определять легкость возбуждения, силу и устойчивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения задания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомнение и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты выполнения предлагавшихся заданий.

     В зарубежных исследованиях чаще других используются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скрытых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как можно быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдельных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использоваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д. По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяснить неосознаваемые мотивы (причины).

     М. В. Матюхина  отмечает, что при  использовании полу проективных  методик хорошо выявляются мало осознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И. Высоцкий, лучше применять проективный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего отвлечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с описанием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме завершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уроки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?». Обычно школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскрывают свои установки.

     Но  и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобразительным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для данного человека, сказать трудно.

     Отсутствие  системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и  к бессистемности в создании методов  изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р.С. Немовым длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, характеризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделированной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лабораторной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятельности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы посвятить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).

     Все это может дать основание для  суждения об интересах субъекта, направленности его личности, а оценка его настойчивости — о силе мотива (как, впрочем, и другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитивные оценки).

     В то же время методов, которые бы позволяли  проследить весь процесс построения мотива, выявить его существенные моменты и тем самым — структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направлены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), которые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и формирование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потребности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они предназначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А.Б. Орлов, описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в экспериментах Ф.Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестированием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации достижений Дж. Аткинсона.

     Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (методик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном процессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каждая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного процесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, — дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.