Особенности формирования мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью ……………………………………………………………...4

Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития…………………………………………………..10

Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью………………………………………….17

Заключение……………………………………………………………………….21

Список  литературы………………………………………………………………22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Актуальность  исследования. Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся школьников, не говоря уже о детях с интеллектуальной недостаточностью. Важнейшим способом компенсации нарушений развития является целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей данной категории достаточный уровень мотивации к учению на протяжении всего обучения.

     Объектом  исследования является процесс учебной и трудовой деятельности школьников старших классов с нарушением интеллекта.

     Предметом исследования выступает развитие мотивационных факторов учебной и трудовой деятельности старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.

     Цель  – выявить особенности формирования мотивации достижения учебных успехов у подростков с нарушением интеллекта.

     Задачи:

1. охарактеризовать  особенности учебной мотивации  у подростков с нарушением  интеллекта;

2. рассмотреть методики изучения учебной мотивации подростков с отклонениями в психическом развитии;

3. определить приемы активации учебной мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью.

     Методы исследования – анализ литературы по рассматриваемой проблеме.  
 
 

Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью

     Своеобразие личности умственно отсталых школьников находится в тесной взаимосвязи  с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно  своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

     Многое  из того, что нормально развивающиеся  дети приобретают еще в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее  и только в процессе специального обучения.

     Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные  действия поставленной перед ними задаче [12]. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушение целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего возраста не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам [20].

     Встречаясь  с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают»  с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

     Большое влияние на деятельность школьников оказывают побуждающие к ней  мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимся свидетельствуют  об особенностях мотивационной сферы  этих детей. В зависимости от характера  задач, стоящих перед  учащимися, различают далекую и близкую мотивацию[15].

       К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связаннее не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности.  Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания[23].

     На  действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних  случаях ожидание оценки может поспособствовать более продуктивному выполнению деятельности, в других – мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок[1].

  В процессе специального обучения у умственно отсталых школьников от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности.

     В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает важнейшее место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств коррекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.

     В преддошкольном возрасте у детей  отсутствует соподчинение мотивов. Их поведение меняется под влиянием непосредственных ситуаций. Дети оказываются  не в состоянии выделить из всех мотивов, побуждающих их к деятельности, наиболее важные, что в значительной мере объясняет их неумение управлять  своим поведением. У маленького ребенка  мотивация деятельности неустойчива. Л.С.Рубинштейн подчеркивал, что при  каждом изменении ситуации ребенок  оказывается во власти новых побуждений. Показателем развития мотивационной  сферы ребенка является возникновение  у него новых потребностей, интересов, влечений более высокого порядка[20].

     В действиях ребенка дошкольного  возраста с нормальным развитием  уже можно отметить появление  важных для него мотивов, которые  постепенно подчиняют себе все остальные  и служат источником его активности. Дошкольники начинают выполнять  задания даже в тех случаях, когда  эта деятельность для них мало привлекательна, а цель достигается  только через некоторый отрезок  времени.

     В школьном возрасте активно формируются  новые потребности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и т.д. Мотивация деятельности все  усложняется, все более опосредуется.

     Для характеристики личности человека важно, какие по содержанию мотивы занимают в иерархии его мотивационной  сферы  доминирующее положение. Принято различать отдаленные мотивы, определяемые общими, иногда недостаточно конкретными, а потому не всегда действенными целями, и более близкие, реально действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. Возможность субъекта руководствоваться отдельными мотивами, подчинять им свою деятельность и достигать намеченных целей служит определенным свидетельством развития его мотивационной сферы[11].

     В социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При этом педагогу следует знать условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.

     Личность  умственно отсталого ребенка, в  том числе и его мотивационная  сфера, как и у нормально развивающихся  детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс  у учащихся с недостатками умственного  развития осуществляется на дефектной  основе, в условиях органического  поражения центральной нервной  системы, возникшего в раний, доречевой период их жизни. Нарушение важных мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.

     Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и  разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немногочисленны. Однако в ряде работ, посвященным другим проблемам ( клиническое описание этой категории детей, их отношение к школе, психология трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характеристике своеобразия их мотивов деятельности[5].

     Один  из первых дефектологов, Э. Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может, ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э.Сеген как бы специально подчеркивал необходимость формирования у них мотивов деятельности[7].

     Относительно  общей характеристики мотивационно-потребностной  сферы умственно отсталых подростков существуют различные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С. Рубинштейном, представляется некоторым ученым в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдается повышенная заторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, справедлива лишь для некоторой части умственно отсталых детей, преимущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшихся в силу тех или иных обстоятельств в неблагоприятном социальном окружении, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие а происходящих с возвратом поступательных изменениях мотивационной сферы умственно отсталых школьников.

     Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г.Морозова, Б.И. Пинский, Р.С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность  социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. У них наблюдается такая же слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика мотивации деятельности.

     Деятельность  учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной мере определяется окружающей ситуацией. Они часто бывают импульсивны, слабо  регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие  к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой – часто оказываются слабовыраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые дети быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В. Занковым и М.Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников.