Особенности формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

     К современным технологическим приемам  формирования диалога можно отнести  тризовские игры.

     Например, тризовская игра «Хорошо - плохо» построена  по типу: сообщение - возражение. Она  замечательным образом упражняет детей в умениях поддерживать тему разговора и слышать собеседника, понимать его высказывания. Для проведения игры выбирается объект, не вызывающий у ребенка стойких ассоциаций, положительных или отрицательных эмоций (карандаш, настольная лампа, шкаф, книга и т.п.). Всем играющим необходимо назвать хотя бы по одному разу, что в предлагаемом объекте хорошо, что плохо, что нравится, что не нравится. Обычно один ребенок (или одна команда) называет что-то хорошее, а другой участник (команда) - называет наоборот отрицательные стороны объекта [11].

     Во  втором варианте игры объект обсуждения может вызвать стойкие отрицательные  ассоциации (лекарство, уколы) или положительные (кукла, праздник, телевизор). В данном случае диалог строится также, только задача взрослого - помочь увидеть другую - хорошую или плохую - сторону объекта [11].

     Рузская Л.Г. отмечает, что совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возможности для налаживания диалогического общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивидуальную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявлений партнера. Занятия по изобразительной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричастности к прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетические чувства и создают условия для обмена этими переживаниями [32].

     Однако  изобразительная деятельность - это  деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое индивидуальное видение, свое собственное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, совместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними - уже условие развития диалогического общения, но не как взаимодействия при создании общего продукта, а как совместного переживания, сопереживания в общей творческой атмосфере [32].

     Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт  и взаимодействуют в процессе его создания: общее панно из отдельных  индивидуальных работ-фрагментов (праздничная  улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, составленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изображение как действие выполняется индивидуально, а создание единого сюжета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения [32].

     Подчеркнем  еще раз: изобразительная деятельность как форма художественного творчества предполагает индивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмоций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимодействия

     Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллективных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персонажи в инсценировке, набор предметов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображения, как средство обозначения, пространственного моделирования [41].

     Итак, основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения, совместная изобразительная деятельность и др. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Вывод.

     Проблемой развития диалогической речью детей  занимались многие ученые, такие как  психологи (Выготский, С.Л. Рубинштейн, М.И. Лисина и др.) и лингвисты (Э. А. Трофимова, Н. Ю. Шведова, А. К. Соловьева  и др.).

     М.И. Лисина понимает под общением «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата».

     Диалог - это не просто вопросно-ответная форма  речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками.

     Развитие  диалогической речи играет ведущую  роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно  рассматривать и как цель, и  как средство практического овладения  языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

     Обучение  детей умению вести диалог, участвовать  в беседе всегда сочетается с воспитанием  навыков культурного поведения: внимательно слушать того, кто  говорит, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

     По  мнению Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А. В. Ястребовой, Т.П. Бессоновой ученики с общим недоразвитием речи владеют бытовой и диалогической речью которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.

     Развитый  диалог позволяет ребенку легко  входить в контакт со взрослыми  и со сверстниками.

     Одним из условий развития диалогической  речи является организация речевой  среды, взаимодействия взрослых между  собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

     Основным  методом формирования диалогической  речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя  с детьми. С беседой тесно связано  совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод  развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

     В совместном со взрослым рассказывании  используется следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок  его завершает. Получается своеобразный диалог.

     Опыт  работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

     В младшем школьном возрасте так же как и в дошкольном можно применять игру как на занятиях, так и во внеучебное время.

     К игровым упражнениям в диалоге  можно отнести:

     1) любую игру (дидактическую, подвижную,  сюжстно-ролевую, драматизацию), правилами  или сюжетом которой предусмотрено  речевое взаимодействие, обмен высказываниями;

     2) передачу литературных текстов  по ролям.

     Чтение  стихов по ролям - один из методов подобного  плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными  репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.

     Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному  выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают  в игровом диалоге формы разных реплик и его правила.

     Диалогическому  общению со сверстником служит также  прием совместного составления  детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а  третий завершает.

     Для активного влияния взрослого  на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

     Игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.

     Многие  традиционно проводимые формы работы с детьми, могут целенаправленно  использоваться для развития диалога  ребенка. В совокупности с другими методами они обеспечат решение задач развития у младших школьников диалогической речи.

     Так же совместная изобразительная деятельность, конструирование, ручной труд предоставляют  широкие возможности для налаживания  диалогического общения детей.

 

      II Экспериментальное изучение особенностей формирования диалогического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 

     2.1. Организация констатирующего  эксперимента

     Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ № 11                     г. Мурманска. Дети участвующие в эксперименте имели заключение психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной. Количество участников в эксперименте составило 10 воспитанников в возрасте 6-7 лет. Все обследуемые имели первично сохранное зрение, слух, интеллект.

     Цель  констатирующего  эксперимента - изучение особенностей диалогического высказывания детей дошкольного возраста с ОНР. Это исследование включало в себя несколько заданий. При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для общения условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам школьников.

     Первая  серия заданий предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Экспериментатор посредством непринужденной беседы выяснял способы старших дошкольников вступать в разговор с незнакомым человеком, поддерживать его на элементарном уровне, давая ответы на вопросы.

     Беседа  предполагала комплексное исследование ребенка: умение вступать в контакт, эмоциональное общение, развитие связной  устной речи. Беседа представляла собой  ряд вопросов:

     Как тебя зовут? Сколько тебе лет?

     Тебе  нравится в детском саду?

     Какие обязанности ты выполняешь в группе?

     У тебя в группе много друзей?

     Ты  с ними часто ссоришься? Почему?

     Тебе  нравится твой воспитатель? Почему?

     Ты  слушаешься его?

     Что тебе в нем не нравится?

     Ты  помогаешь родителям?

     У тебя есть друзья во дворе?

     Основное  внимание уделялось оценке различных критериев:

     Коммуникабельность  ребенка (желание выполнять задание, активность общения, легкость контактирования).

     Экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики  и других невербальных проявлений; эмоциональное состояние, интонационная выразительность.

     Степень самостоятельности, использование  помощи при выполнении заданий.

     Полнота изложения, смысловое соответствие воспроизводимого материала заданному  образцу, связность и логичность высказывания.

     Речевые средства, с помощью которых реализуются высказывания детей: лексическая полнота и грамматическая правильность, типы предложений.

     Вопросы были направлены и на понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от одной ситуации к  другой.

     При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывается помощь в виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов.

     Критерии  оценки средств общения имеет  бальную систему. Высшая оценка выполнения задания равнялась 10 баллам.

     8 – 10 баллов – полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность, активность ребенка в общении, проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза.

     4 - 7 баллов – отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными средствами общения.