Основные направления в развитии зарубежной педагогике

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка  и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип  саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской  психологии и физиологии, а также  конкретной социологии. Эта тенденция  подчеркнута, например, в книге немецкого  ученого И. Керчмара "Конец философской  педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".

Сходно  рассуждал французский педагог  П. Лапи (1869—1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

А. Лай  утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной  среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии

и психологии детей. Среди детских рефлексов  особое значение придавалось "инстинкту  борьбы", наличие которого, как  писал А. Лай, помогло человеку стать  господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные  последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка  в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности  жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

     Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в зависимость  от психолого-биологического фактора  результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

     Из  похожих позиций исходил и  Альфред Бине (1857 — 1911). Он утверждал, что в процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль педагогического примера.

     Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

     Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

     Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и  карьере будущего семьянина и  члена общества. Они рассматривали  изучение специфики детства как  путеводитель научной педагогики, предлагая  сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

     Представители прагматической педагогики рассматривали  воспитание как непрерывную реконструкцию  личного опыта детей в опоре  на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

     По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельмани др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих возможностей детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важноечусловие нравственного формирования.

     Идеологи  функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на "среднего ребенка", опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных.

     Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые  теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

     Представители реформаторской педагогики сыграли  заметную роль в обновлении дидактической  теории.

     Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение А. Лай рассматривал прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как "реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям".

Альфред Вине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в т. н. гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями.

     Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштей: нер, Э. Шенкендорф — Германия, Д. Дьюи — США и др.) уделяли особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявляли разный подход. Так, Георг Кершенштейнер (1854 —1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.

     Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их". Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".

     Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.

Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок  в пользу обогащения содержания и  активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования  в первой половине XX столетия.

Детищем реакционной идеологии оказалась  в первой половине века фашистская педагогика. Главным очагом ее была нацистская Германия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер и др.). Ее идеологи пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания, имеющую целью утвердить "избранность" и "превосходство" немецкой расы, проповедовали непререкаемый авторитаризм воспитания.  
 

Предпосылки пересмотра педагогических концепций.

Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во все более меняющихся социальных условиях,сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо  прогресса науки техники.

     Революции и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в  принцип общественной жизни свидетельствовали  о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации  общества, а за это, в свою очередь,ставило  в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении  были сделаны на Западе после второй мировой войны.

     Постиндустриальный  тип социальности, начиная с 60-х  г.,способствовал появлению в  массовом педагогическом сознании новых  проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной  практики.

     Все это поставило в повестку дня  требование пересмотра педагогических традиций массового образования  в пользу их большего поворота к  человеку, радикальной гуманизации. Идеи Коменского, Руссо, Песталоции, Дьюи,представителей «свободного воспитания» составляют историко- педагогический фундамент»этого поворота.

   Сегодня педагогика на западе, да и в России-многозначный термин, обозначающий:

1. Различные идеи, представления,взгляды(религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию(цели), содержание и тактику воспитания, обучения, образования;
2. Область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием;
3. Специальность, квалификацию,практическую деятельность по воспитанию, обучению, образованию;
4. Учебный предмет в составе среднего специального, высшего профессионального и послевузовского педагогического образования;
5. Искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания.

   Педагогика  как область научных дисциплин  о воспитании и обучении, образовании  человека раскрывает закономерности педагогического  процесса, а так же становления  и развития личности в педагогическом процессе. Педагогика познает свой объект – растущего, развивающегося человека – в нерасторжимом слиянии  природного, общественного и индивидуального  в нем; в его сущности, становлении, свойствах и деятельности. Эти  проблемы решаются в современной  педагогике на основе философских концепций  человека, данных социально-психологических, психологических и психофизиологических исследований.

   В фундаменте педагогических теорий, каким  бы ни было их конкретное содержание, лежат идеи о природе человека, его воспитуемости, обучаемости, созревании, росте, развитии, а также о природе различных групп людей. Эти фундаментальные посылки о человеке и обществе служат основанием для решения вопроса о природе воспитания, обучения, образования. Наконец, из посылок о природе воспитательных и образовательных процессов проистекают утверждения о природе педагогического знания, т. е. о природе педагогики. 

Выводы  по первой главе.

 Подведем итог работе. Западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского образования в соответствии с лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно стимулирует осмысление и оптимальное построение своей педагогической системы. В связи с этим рассмотрение наиболее распространенных и конструктивных подходов к образованию в современной западной педагогике является актуальным.

     Неспособность традиционного образования обеспечить нормальную жизнедеятельность человека во всё более меняющихся социальных условиях, сопровождалась на Западе разочарованием в рационализме, утратой веры во всемогущество разума, абсолютное благо  прогресса науки техники. Революции  и мировые войны, тоталитарные режимы с их возведением насилия в  принцип общественной жизни свидетельствовали  о кризисе индустриальной цивилизации. На повестку дня выдвигался вопрос о преодолении дегуманизации  общества, а это, в свою очередь, ставило  в центр жарких дискуссий проблемы воспитания и образования. Значительные шаги в указанном направлении  были сделаны на Западе после второй мировой войны.