Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический

университет» 
 
 
 

Студентка 3 курса

431 группы  ЕГФ

Кузнецова М.А.  
 

Основные  направления в развитии зарубежной педагогике

Реферат по педагогике 
 

Научный руководитель:

Загрекова Л.В., д.п.н., профессор 
 
 
 
 
 

Нижний  Новгород,

2011

 

Содержание

Введение 3

Глава I.Теоретические основы развития современной зарубежной школы. 5

§1.Основные модели современной  школы за рубежом. 5

§2. Педагогические концепции  в зарубежной педагогике и необходимость  их пересмотра сегодня. 9

Предпосылки пересмотра педагогических концепций. 22

Выводы  по первой главе. 24

Глава II. Основные направления развития педагогической мысли в современной зарубежной педагогике. 28

§1.Социал-реконструктивистское направление и  его содержательный аспект. 28

§2.Гуманистическое  и неогуманистическое направление и  его особенности. 31

§3. Зарубежная школа  будущего: приоритеты воспитания и образования. 36

Выводы  по второй главе. 42

Заключение. 46

Литература 51 
 
 

 

Введение

Актуальность исследования. Сегодня в России происходят очень важные для всех сфер жизни изменения. Эта ситуация особым образом отражается на нашей школе, на тех основных концептуальных подходах, которые определяют реальную политику и развитие школьной жизни.

     На  вопрос, в каком направление будет  развиваться наша школа, пытаются ответить многие.  Как  отмечает известный специалист в области сравнительной педагогике Б.Л.Вульфсон, наше образование должно развиваться по пути вхождения в европейское образовательное пространство, что позволит использовать положительный западный опыт и стимулировать некоторые важные для развития нашего образования процессы.¹ 

     Таким образом ,западноевропейский опыт является очень полезным для развития российского  образования в соответствии с  лучшими мировыми канонами и требованиями современного времени. Знание педагогической практики и науки разных стран, изучение их опыта воспитания поможет решать проблемы в собственной стране, оно  стимулирует осмысление и оптимальное  построение своей педагогической системы.  

     Но  у некоторых ученых есть сомнения в том, стоит ли заимствовать зарубежный опыт. Например Александр Наумович Джуринский, кратко характеризуя развитие педагогических теорий в зарубежной педагогике, пишет,  что наиболее радикальную позицию занимают сторонники так называемой неинституциональной  педагогике - П. Гудмен, И. Иллич, Ж. Гудлэд ,  Ф.Клейн и Дж. Холт.² Большинство педагогов, добавляет, А.Н. Джуринский, далеки от подобного радикализма. Они хотят «влить новое вино в старые мехи», т.е. совершенствовать существующую практику школы посредством корректировки содержания и форм обучения и воспитания.

Все- таки, нашим студентам и учителям, стоит больше знать об основных идеях педагогике, организующих альтернативные пространства образования, что особенно актуально в контексте нашей действительности.

       В связи с этим рассмотрение  наиболее распространенных и  конструктивных подходов к образованию  в современной западной педагогике  является актуальным.

Цель  исследования – изучить основные направления современной зарубежной педагогики.

Объект  исследования: влияние западноевропейского опыта  на развитие отечественного образования.

Предмет исследования: Основные направления в развитии зарубежной педагогике.

Задачи  исследования:

1. Изучение современной педагогики за рубежом: общий взгляд.  
2. Рассмотрение основных направлений в развитии  зарубежной педагогики.
3. Выявление основных приоритетов воспитания и образования в зарубежной школе.

 

Глава I.Теоретические основы развития современной зарубежной школы.

§1.Основные модели современной  школы за рубежом.

 

В первой половине ХХ в. в мировой школе  и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий обьем  знаний, умений, навыков,которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений.  Заметно выросло число педагогических центров(кафедры,лаборатории,научно-исследовательские  учреждения). Умножались и усиливались  контакты педагогов в национальном и международном масштабе. 

Среди международных педагогических организаций,учрежденных  в это время,можно назвать Лигу нового воспитания и Международное  бюро просвещения. В отдельных странах  действовали национальные педагогические объединения:Ассоциация прогрессивного образования (США), Общество им.Бине (Франция) и пр.

     Система образования подвергалась строгой  критике. Школа воспринималась как  устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего  поколения, нуждавшегося в качественно  иной подготовке. Потребность обновления образования  и педагогики становилась  все более актуальной. Пересмотр  педагогических установок, перестройка  образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран  мира.

     Незыблемые  прежде всего гербартианство и спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления,эти традиционные концепции предусматривали жесткое  управление педагогическим процессом,отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю.Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

Основные  педагогические течения.

В первой половине  ХХв. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм-продолжение прежней мысли и новое воспитание, или реформаторская педагогика, определенная альтернатива такой традиции.

Основные  модели  современной  школы за рубежом.

Западная  цивилизация с ее высокими темпами  развития, выраженными гуманистическими  ориентирами, эффективными педагогическими технологиями, обеспечивающими освоение современных достижений науки и техники, как бы задает общий вектор развития всемирного историко-педагогического процесса в условиях формирования мировой цивилизации. 

   Обобщая все современные модели школ в  развитых странах, исследователи выделяют теоретически, на основе структурно-функционального анализа, следующие модели: 

1. Императивный тип взаимодействия(традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствуют критериям: императивному, догматическому, жесткой регламентации.

В основе лежит процесс взаимодействия, определяемый целями педагога и носящий такой  характер взаимодействия на воспитанника, который часто принимает вид насилия над его личностью. Цели педагога и способы их осуществления вступают в противоречие с целями и способами жизнедеятельности учащихся. Противоречие снимается на основе принятия цели путем принуждения, добровольного отказа от личностно-значимых стремлений. Сфера свободной жизнедеятельности сведена до минимума, выбор варианта собственного развития в сфере обучения и воспитания исключается.

2. Промежуточный приближенный к гуманистическому, тип взаимодействия(традиционный). Постановка цели и выбор средств ее реализации соответствует критерию: близкий к гуманистическому, стереотипному, мотивированно-обоснованному.

В основе системы лежит императивный по целям, но значительно смягченный по способам осуществления процесс взаимодействия, определяемый целями педагога, воспитателя и носящий характер положительного воздействия на психику воспитанника, принимающий вид помощи, сочувствия ученику, решающему поставленную задачу.

Сфера свободной жизнедеятельности несколько  расширяется, захватывая частично и сферу обучения и сферу воспитания. Возможность выбора деятельности и общения по интересам, возможность пробы сил возрастает и в звене обучения и в звене воспитания.

3. Гуманистический свободный тип взаимодействия (альтернативный вариант).  Постановка целей, выбор средств их реализации соответствуют критериям: гуманизма, творчества, неограниченной свободы.

В основе системы лежит тип взаимодействия, определяемый целями ребенка и носящий  характер свободного развертывания  свойственных ему способов и форм жизнедеятельности, адекватных возрасту и индивидуальным особенностям. Природосообразность  взаимодействия основана на признании  идей об изначально гармоничной природе  ребенка, способной к саморазвитию, и о свободе как условии, необходимом для саморазвития, самосовершенствования,саморегуляции. Сфера свободной жизнедеятельности предельно расширяется и поглощает сферу обучения и сферу воспитания.

Критерии  анализа приведенных выше педагогических систем: ценностного отношения к  ребенку(гуманизм-императивность),его  показателем выступает позиция  педагога, в которой он проявляет  стремление к уравнению прав ребенка  и взрослого, ведет отстаивание прав ребенка или пренебрегает правом ребенка быть самим собой, теоретического осмысления средств достижения педагогических целей(творчество-догматизм), его показателем будет выбор средств либо с учетом природного и социокультурного потенциала личности, либо игнорирование природы ребенка, практического подхода к организации педагогического процесса(свобода-регламентация),его показателем выступает расширение границ свободной жизнедеятельности ребенка(свобода выбора) или ограничение условий свободного развития.

   Фоном, на котором разворачиваются современные  дискуссии о стратегии развития педагогике и образования, за рубежом  являются «осознаваемые всеми цивилизационные «разрывы»:  

• Между традиционным «поддерживающим» образованием, рассчитанным на относительную стабильность ситуации и быстро меняющимся и усложняющимся  социальным миром, в который вступает молодое поколение;
• Между ориентацией образования на усвоение как можно большего объема знаний и лавинообразным увеличением производимой информации;
• Между установкой на узкую специализацию и потребностью в целостном, системном видении мира;
• Между культурно-национальной спецификой образования и потребностью современного мира в единых стандартах образования.