Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии

Однако  попытки сосредоточиться на модернизации содержании образования, на поиске новых педагогических технологий, предпринятые в традиционной педагогической парадигме, так и не принесли ожидаемых результатов. Проведенные в 60-70-х гг. в ФРГ реформы, внося отдельные улучшения в деятельность школ, не обеспечили ее коренного преобразования в соответствии с новыми тенденциями. Социологические исследования 70-х гг. показали, что «школы являются непригодной средой для детей, поскольку подавляют в них природную способность учиться и расти здоровыми» [10, с.62-63].

Кроме того, в 70-80-е гг. в ФРГ сложилось твердое убеждение в том, что хотя «школу и нельзя упрекать за все пороки общества, однако, именно она является основным институтом, несущим ответственность за подготовку образованных, культурных, гуманных людей, которые в свою очередь будут принимать и претворять в жизнь разумные решения, изменяющие к лучшему как ее, так и общество в целом» [15, с.36].

Поэтому не случайно, что в 70-х гг. приоритет  правительства был отдан политике в области образования, вступившего после своего «реабилитационного периода» на новый этап европейской интеграции. При этом за стратегическую основу была принята идея непрерывности образования.

Что касается трансформации структуры  средней школы, то в соответствии с программой реформы было предусмотрено  два пути: объединение традиционных типов средней школы и создание единой школы.

Поводом для организационного объединения  различных типов школ стало "существующее до сих пор различие между практическим образованием основной школы, усиленной профессиональной ориентацией реальных школ и научным образованием гимназистов, что не могло более соответствовать прогрессирующему развитию информационных технологий и науки". Именно поэтому в соответствии с федеральными условиями, прежде всего в сельских регионах, рекомендовалось объединение между традиционными типами школ и введение различных форм школьных объединений (школьные центры, кооперативные системы). Основной задачей при этом должен был стать пересмотр учебных планов для выпускных классов всех средних школ I ступени и постепенный переход всей системы среднего образования на принцип объединенных школ. При этом улучшение качества обучения в "новых" школах ожидалось в случае обмена преподавателями – предметниками и совместного использования учебных помещений [34].

Однако, последовательную реформу школьной системы большинство ученых видели только в учреждении общей школы при обязательном сохранении функционирующих типов школ. Целью организации общей школы было создать условия для развития способностей учащихся путем внутренней дифференциации обучения, введения курсовой системы, использования отличных от других типов школ методов и форм обучения, контроля успеваемости и оценки знаний, которые способствовали бы успешному обучению, снижению второгодничества.

Тем не менее, совет по образованию избегал настоятельно рекомендовать повсеместное введение общей школы, ссылаясь на ещё отсутствующие результаты инициируемой им экспериментальной программы по её учреждению. Причиной стало и то, что экспериментальные школы, оказавшись в «эпицентре» реформаторских замыслов, разочаровали общественность, поскольку они были перегружены учебными часами и учебным материалом, а свидетельства об окончании общей школы признавались не престижными.

Несмотря  на то, что объединенные учебные  заведения не получили широкого распространения, в результате была достигнута большая гибкость системы образования, расширен доступ молодежи к ее высшим ступеням, повышен статус неакадемических высших учебных заведений. Кроме этого было решено продолжить эксперимент введения общих школ, за котором стояло представление о том, что соответствующие научные исследования могут привести к результатам, которые облегчат политическое решение [34].

Очевидно, что попытка осуществить реформы общества за счет образовательных реформ предъявила к системе образования слишком высокие требования. Поэтому экспериментальный этап развития общих школ был закончен лишь в 1982г, когда новый тип учебных заведений был всесторонне признан и стал «регулирующей школой». Однако разногласия по поводу того, что является наиболее эффективным - расчлененная школьная система или единая школа - продолжается до сих пор.

С самого начала общие школы в ФРГ существуют в трех формах: интегрированные общие школы - объединяющие учащихся по ступеням обучения с дидактической дифференциацией, кооперативные - охватывающие учащихся традиционных типов школ и имеющие предметные группы по успеваемости, объединенные - объединяющие воедино три типа школ под единым управлением. Эти школы имеют, как правило, ориентационную ступень и три потока, соответствующих подготовке в основной, реальной школах и гимназиях, и предполагающих облегченный переход с одного потока на другой.

Кроме того, существует усиленная внутренняя дифференциация обучения, практикуются различные модели дифференцированных курсов, в основе которых лежит распределение учащихся одного возраста по группам с одинаковой успеваемостью по конкретному предмету. Число таких потоков или уровней может колебаться от 2 до 4. Для каждого из них разрабатываются различные по содержанию и сложности программы обучения.

Сравнительный анализ на уровне земель показывает, что  в связи с изменением отношения к выбору типа школы до начала 80-х гг. рост числа учащихся реальных школ и гимназий по сравнению с основными школами постоянно увеличивался Введение единой школы привело к резкому снижению количества основных школ.

Введение  в начале 70-х гг. ориентационной ступени  имело целью перенести дифференциацию учащихся по направлениям общеобразовательной подготовки на более поздний период, т.е. по окончании обучения в начальной школе. Задачей обучения на ориентационной ступени, которая организационно представляет либо самостоятельное учебное заведение, либо входит в состав одной из средних школ, является формирование и развитие мотивации к дальнейшему обучению – ориентации учащихся в зависимости от способностей и наклонностей. В процессе обучения на ориентационной ступени уточняются предварительные выводы о потенциальных способностях учащихся, а по окончании 6-го класса им предоставляется возможность изменить избранный тип школы. Однако принадлежность ориентационной ступени к тому или иному типу школ значительно предопределяет дальнейшую судьбу учащихся [11].

Реформирование  среднего образования в 80-ые гг. было связано с модернизацией содержания образования. Учебные программы пересматривались в соответствии с востребованной подготовкой специалистов, обеспечивающих эффективное существование экономической системы. Содержание учебных дисциплин при этом имело практическую направленность, изучение предметов строилось вокруг тем или ситуаций, вводились предметы по выбору сначала по 1 часу, затем по 2-3 часа в неделю. В старших классах начиналось дифференцированное обучение по профилям обучения с различным набором учебных предметов. Дифференцированное обучение осуществлялось, однако, не по интересам и склонностям учащихся, а по результатам тестов или личностным качествам учащихся.

При разработке новых учебных планов и программ средней школы в 80-ые гг. можно выделить некоторые тенденции  развития среднего образования. Во – первых, поиск путей индивидуализации и дифференциации обуславливал как введение набора обязательных предметов (родной язык, иностранный язык, математика, естествознание, музыка, художественное воспитание, религия и физическое воспитание), так и предметов по выбору. В качестве предметов по выбору в основной и реальной школах предлагались технология, экономика, организация производства, техническое черчение, инструменталоведение, товароведение, здравоохранение, психология, биология, химия и история; на гимназическом потоке – второй и третий иностранный языки, математика, физика, биология, химия, технология, экономика, организация производства, история, география, социология, стенография, музыка, искусство. Для изучения предложенных тем создавались несколько рабочих групп по одному предмету.

Во  – вторых, учебные программы предлагалось строить не на базе учебных предметов, а на основе идей и навыков при  введении интегрированных учебных  курсов. В качестве опорной единицы  предлагались междисциплинарные проекты, в основе которых предусматривалась работа над комплексными темами с привлечением материала из различных учебных дисциплин.

Все это  способствовало тому, что содержание образования в немецкой школе в 80-ые гг. учитывало уровень развития и направленность интеллекта каждого учащегося, а также включало изучение элементов теоретических знаний, поскольку современному производству требовались работники, имеющие более высокий уровень общей и специальной подготовки. Однако, по мнению самих педагогов, такая организация обучения вела к получению неравноценного уровня образования, что связано, прежде всего, с сохранением социального отбора при распределении в разные типы средних школ. [13].

Что касается реформирования среднего образования в Восточной Германии, то в 1946г. «Закон о демократизации немецкой школы» провозгласил введение единой 8-летней средней школы, которая ликвидировала трехтиповую школьную систему довоенной Германии. С 1959г. была создана единая общеобразовательная политехническая средняя школа с двумя ступенями: начальной (1- 4 классы) и неполной средней (5-8 классы).  

                                 Заключение. 

Высокий уровень развития немецкого образования  был обусловлен, прежде всего, традиционным для Германии разнообразием дидактических концепций, определивших на рубеже веков тенденцию к смене педагогических парадигм, которые ориентированы на воспитание гибкой и динамичной в своем развитии личности с высокой нравственной культурой, способной сделать самостоятельный компетентный выбор и осмысливать новые социально-экономические изменения.

Исторический  анализ развития системы образования Германии показал, что основы современной средней школы были заложены в начале XIX в. В последующие столетия пересмотр целей и задач среднего образования модифицировался в соответствии с конъюнктурными потребностями государства. При этом немецкая школа постоянно находилась в противоречии между эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, наследие которого не отвергалось, а переоценивалось адекватно времени.  

                                       Литература. 

1.  Баев В.Г. Немецкая школа в начале XX в.: воспоминания современников. / Баев В.Г. Вест. Тамб. ун-та. Сер.: Гуманит. Науки.- 1998.- Вып.1.- С. 83-85.

2. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XXв. / Бим-Бад Б.М. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. - М.: Изд-во УРАО, 1998.- 116с.

3. Ворожейкина О.Л. Образование в ФРГ. / Ворожейкина О.Л. Социально – политический журнал.-1998.- №4с.172 – 179

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Вульфсон Б.Л. - М., 1999. - 204с.

5.  Генкель В.С. Народное образование на Западе и у нас. /  Генкель В.С. – СПб., 1906.- 173с.

6. Гуманистическая  направленность штайнеровской педагогики: Метод. пособие,  М.: Гуманит. изд.центр  ВЛАДОС, 1999. - 176 с

7. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. / Демков М.И. М.- 1912.- 362с.

8. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. / Джуринский А.Н. М., 1993 – 192с.

9. Дмитриев Г. Д. Основные направления разработки современной теории содержания школьного образования в развитых капиталистических странах. / Дмитриев Г. Д. Дисс… д.п.н - М., 1988.- 443 с.

10. Жаркова Л.Б., Столярж А.Б. Физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни / Жаркова Л.Б. // Теория и практика физической культуры. / Столярж А.Б. - 1991. - №1. - С. 62-63.

11. Зарубежные  системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция).- М., 1996.- С. 93-140.

12. Каптерев П.О., Музыченко А.О. Современные педагогические течения. / Каптерев П.О.; Музыченко А.О. М., 1913. - 234 с.

13. Кутовая Т.И. Основные тенденции индивидуализации и дифференциации содержания образования в школах капиталистических стран. / Кутовая Т.И. // Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования в профессиональной школе./ Кутовая Т.И. М.– 1989.– С. 69-77

14. Левлей Э. Народное образование. Народные школы. / . Левлей Э. М.- 1912. – С. 112-168.

15. Лернер И.Я. Концепция базового содержания общего среднего образования. / Лернер И.Я. // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. / Лернер И.Я.; М. - Вып.8.- 1991.-36с.