Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии

Тем не менее, классические гимназии, по-прежнему, преобладали над остальными типами средних учебных заведений. Таким образом, новый учебный план не удовлетворил ни сторонников реальной школы, которой он принес, правда, название «реальная гимназия», но не принес расширение прав, ни приверженцев гимназического классицизма, которые были недовольны сокращением латинского и греческого курса. Достаточно сказать, что за короткое время в министерство просвещения поступило около 350 проектов новой реформы среднего образования в стране.

Поэтому в январе 1892 г. была осуществлена новая реформа, результатом которой стало: сокращение общего числа учебных часов; ограничение часов на изучение древних языков, упразднение латинского сочинения; усиление курса немецкого языка, отечественной литературы и истории; увеличение числа часов, посвященных гимнастике; снижение требований к экзамену на аттестат зрелости с целью не допускать переутомление, причиной которого были многопредметность, ежедневные задания, строгие выпускные экзамены.

Одновременно  с новыми учебными планами были, наконец, определены типы средних школ: классическая гимназия, реальная гимназия, реальное училище, которое в свою очередь распадались на 2 разряда:

      высшее реальное училища с 9-летним курсом обучения,

      реальные училища II разряда с 6-летним курсом обучения.

Реформатором  этого нового типа учебных заведений  стал Л.Гедике, который указывал, что главная цель реального училища заключается «в образовании нравственно добрых и полезных людей для общества». Итак, система среднего образования в Германии фактически сложилась к концу XIX в. При этом произошла определенная унификация этой системы, поскольку во всех немецких государствах за образец были взяты типы средних учебных заведений, существовавшие в Пруссии. Вместе с тем по всей стране широкое распространение получило прусское положение, наметившее тенденцию сближению реальной гимназии с классической гимназией. И, наконец, по взаимному соглашению между гетманскими государствами (1889 г.), права окончивших курс в любом учебном заведении одного государства признавались и в других. Однако, при организации среднего образования в каждом из государств Германии наблюдались значительные различия, так как организация школьного дела не входила в компетенцию федерального, т.е. имперского правительства. Каждое союзное государство распоряжалось своими школами совершенно самостоятельно. При этом не было единообразия даже в пределах одного и того же государства. 

               1.2. Реформирование средних школ. 
 

      Вторым  этапом развития современного содержания образования в Германии (1900-1919гг.) стало реформирование средних школ, в основу которого была положена идея координации всех трёх типов средних учебных заведений. Их учебные планы предусматривали по общим для всех предметам (родной язык, история и религия) одинаковые цели и рекомендации.

Кроме этого, в старших классах всех типов школ начинала проявляться  дифференциация обучения, целью которой  было стимулировать способности  каждого ученика, предоставив ему возможность заниматься теми предметами, к которым он чувствовал себя более способным. Такой подход позволил придать средней школе академический характер, облегчив тем самым «переход от школьной системы принудительного учения к университетским академическим занятиям, построенным на принципах свободы и самообразования» [30, 35].

Так, в результате школьных реформ 1901г. классическая гимназия, которой теперь уже не было надобности быть «всем для всех», сосредоточилась на изучении древнего мира. При этом она являлась единственным учебным заведением, в котором продолжали преподавать оба древних языка, поскольку гимназический курс с латинским языком признавался ещё необходимым, особенно для тех, кто продолжал учиться в университете, ибо до недавнего прошлого латынь в Германии была языком церкви, права, науки и литературы. Очевидно, что «в главнейших современных культурных языках латинский язык продолжал жить, как в своих более или менее близких потомках». [24, с.259].

О необходимости  изучения латинского языка свидетельствовало  и создание реформированной классической гимназии, одним из преимуществ которой стал непосредственный переход в эту школу из средней школы других типов и обратно, что стало возможно благодаря общности программы в младших классах.

Несколько менее благоприятно в этом смысле было положение реальной гимназии, основными предметами которой были иностранные языки с их литературой и современная культура. Однако значительное число часов, выделяемое на изучение латинского языка, и высокие требования по математике затрудняли выполнение задачи, поставленной перед реальной школой. Как отмечал Ф. Паульсен, «с подобными затруднениями неизбежно встречается всякая промежуточная форма». [22, с.283]

Именно  поэтому возникла необходимость  реформирования реальной гимназии, из которой был исключен курс латинского языка. Такой ход развития реальной школы, конечно, «удалил их от курса классической гимназии, но вместе с тем открыл им двери университета и содействовал бы их умножению». [22, с.283]

Таким образом, осуществление дифференциации среднего образования стало возможно в результате реформирования классических и реальных гимназий, которое существовало в двух формах - альтонская и франкфуртская, названных так по именам городов где были впервые организованы эти реформированные школы.

Первые  опыты альтонской системы относятся к 1878 г., франкфуртская система начала развиваться в 1892 г., пользовавшаяся наибольшим успехом и сравнительно широким распространением. Обе эти системы были официально признаны в н. ХХ века, поскольку по новому Уставу гимназии, реформированные в соответствии с этими системами, представляли собой самостоятельные средние учебные заведения.

Однако  при альтонской системе в реформированной  реальной гимназии к французскому языку  присоединялся английский язык уже  с третьего года обучения, между тем как при франкфуртской системе изучение английского языка начиналось с шестого года обучения

Наиболее  важна эта реформа была для  небольших городов, которые имели  только одну среднюю школу. В результате реформы 1901 г. при реальных училищах стали организовываться классы реально-гимназического образования, что было совершенно невозможно при традиционном распределении занятий в реальной или, в особенности, в классической гимназии.

Наконец, реформированный учебный план средней  школы несколько уменьшал пропасть, отделяющую систему начального и среднего образования, а следовательно, делал более возможным переход в среднюю школу наиболее даровитым ученикам народных школ.

Для третьего типа средних учебных заведений - высшего реального училища - основными предметами стали точные науки, а главной целью обучения - развить у учеников способности вести самостоятельную работу в области математики и естествознания. Поэтому закономерно, что по Уставу 1901г. в этих школах значительно больше времени уделялось естественнонаучным дисциплинам.

Что касается древних языков, то высшее реальное училище так и осталось единственным учебным заведением, в котором  они отсутствовали. Однако, и они, тем не менее, не могли полностью  отказаться от латинского языка, поскольку  ставили своей задачей подготовку в университет. Именно этим и было обусловлено возникновение факультативных курсов латинского языка при трех старших классах высшего реального училища. 
 

   1.3.  Развитие женского образования Германии в XIX-XX вв. 
 

Следующим немаловажным моментом в процессе анализа средней школы Германии к. XIX - н. ХХ вв. является развитие женского образования, как важнейшей педагогической инновации исследуемого периода, которое получило с 70-х гг. широкое распространение и играло заметную роль в системе общего среднего образования.

 Средняя женская школа по-прежнему находилась «на стадии прозябания», поскольку существующая организация среднего женского образования не имела существенных признаков среднего учебного заведения: не давала достаточной научной подготовки и не предоставляла аттестат зрелости.

Кроме этого, господствующие в ней методы были «односторонне направлены на развитие чувства у девушек, в умственном же отношении они были вынуждены довольствоваться полуобразованием. Но мир чувств бессилен в качестве воспитательного момента, если не находит опоры в высоком интеллектуальном развитии» [12, с.234].

Именно  поэтому еще в конце XIXв. появилась  необходимость включения законодательным  порядком в общую систему всего  среднего образования и среднюю женскую школу с определенным и законченным циклом знаний и навыков, соответствующих потребностям среднего слоя общества и достаточных для подготовки к специальной средней и высшей школе или к общественным условиям домашней жизни.

Главные пункты реформы 1908 г. были обнародованы в прусском законе о среднем женском образовании и сводились, в общей сложности, к решению пяти основных вопросов:

      о существующей реформе общеобразовательной  средней женской школы и её новой организации;

      о совместном обучении полов;

      о способах подготовки девушек к университету;

      о разумной подготовке девушек к обязанностям матери и воспитательницы своих  детей;

      о подготовке и правах учительского персонала  для новой школы.

При этом сторонники реформы считали, что  кризисное положение средней  женской школы можно было исправить двумя путями: либо придать ей большую законченность, повысить требования к программам и привести их в соответствие с различными запросами женщины, вплоть до подготовки девушек к аттестату зрелости с целью допущения их в университет; либо разрешить сложный вопрос допущением девочек в мужские средние учебные заведения, то есть признать совместное обучение. 
 
 
 

     Глава 2. Поздние этапы формирования среднего   

                     образования в  Германии. 

      2.1 Среднее образование в Германии после окончания

            первой мировой  войны. 

Третий  этап развития средней школы Германии связан с периодом  Веймарской Республики (1919-1933гг.). По окончании первой мировой  войны 1914-1918гг., значительно затормозившей  развитие среднего образования, немецкая школа вступила в полосу демократических преобразований, связанных с именем известного немецкого педагога Ф.Карсена. Как отмечается в некоторых исследованиях, «при всех своих недостатках именно школа сделала Германию в период Веймарской республики страной всеобщей грамотности. Последнее стало основой бурного экономического и военного роста в начале XX века» [20, с.262, 1].

По  Веймарской конституции 1920г. наука  и школа объявлялись свободными, вся школьная система была поставлена под контроль государства, был принят Закон о начальной школе, в соответствии с которым все дети должны были обязательно посещать первые четыре класса народной школы. По окончании 4-го класса учащиеся либо продолжали свою учёбу на старшей ступени народной школы, либо по результатам отборочного экзамена переходили в гимназию или реальную школу. Для приёма ребёнка в тот или иной тип школы решающим фактором являлись его задатки и способности, а не имущественное положение и религиозная принадлежность родителей». В эти школы ученики поступали обыкновенно после 4-го класса, либо после 5-го класса и выше. Исключение составляли только те учащиеся, которые пользовались частным обучением. Школьная повинность для учащихся средних школ заканчивалась только с получением свидетельства за 6 классов. Если ученик выходил из младших классов или даже после 5-го класса, то он был обязан посещать до 17 лет дополнительную школу (die Fortbildungsschule) [20].

Согласно  Веймарской конституции, было провозглашено  совместное обучение детей в школе без различия вероисповеданий, а также возможность открытия, по желанию родителей, как светских, так и конфессиональных школ. Преподавать религию, как основной предмет, должен был учитель, а не священник, который по-прежнему имел самые широкие полномочия по осуществлению надзора за преподаванием религии [7].