Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии

      разработала конкретный дидактико – методический инструментарий, охватывающий области таких дисциплин, как изобразительное искусство, музыка, родной язык и литература, физическая культура [6]. 
 
 
 

      2.1 Среднее образование  в Германии в  период 

            фашистского господства. 

      Период  фашистского господства в Германии (1933-1945гг) был самым мрачным этапом в развитии немецкой школы. Основные представители социально-педагогического направления, известного больше как фашистское или национал- социалистическое (Э.Крик, А.Боймлер, Г.Гюнтер) обосновали расово-биологическую теорию воспитания, утверждающую «избранность» и «превосходство» немецкой расы, проповедуя непререкаемый авторитаризм воспитания.

Пришедшая в 1933 г. к власти фашистская диктатура  ликвидировала даже те незначительные демократические законодательные акты, которые были приняты в период Веймарской республики в области народного образования. Уже на второй день после прихода Гитлера к власти были изданы государственные указы, имеющие силу закона: «Об управлении школами и педагогическом совете», «О подборе заведующего школой», «О школьной дисциплине и телесных наказаниях». А через год введения нового законодательства были «унифицированы» учительские Союзы, узаконены телесные наказания, сокращены контингенты учащихся, проводилась политика расовой дискриминации.

Система школ в первые годы третьего рейха  не подверглась существенным изменениям. Шестилетние школы оставались платными, однако, по-прежнему не давали знаний, необходимых для поступления  в высшие учебные заведения. Такая привилегия сохранилась лишь за девятилетней средней школой. За три года господства фашистов по данным германского статбюро было закрыто 1047 народных школ и все закрыты светские школы. Были восстановлены и сохранены конфессиональные школы по вероисповеданию родителей [9].

В соответствии с целями национал –  социалистического воспитания было также пересмотрено содержание школьных дисциплин: упор был сделан на те, через  которые легче всего было внушить  идеи национализма и милитаризма. В  центре преподавания общих дисциплин  стояли немецкий язык, физкультура и немецкая история, написанная на «расовой основе». Религия также признавалась обязательным предметом во всех народных школах. Требования христианской морали должны были соблюдаться и в преподавании всех остальных предметов. Кроме того, распоряжения предписывали ежедневно начинать и заканчивать занятия в школах  хоровым пением и молитвой в каждом классе, а в начале недели общими молитвами всей школы. [9]

За счёт сокращения общеобразовательного материала  было увеличено количество часов на физкультуру и военную подготовку. Кроме того, учителям предписывалось проводить в течение учебного года шесть походов. Учащиеся более старшего возраста участвовали в военно-спортивных играх, стрельбах с помощью местных стрелковых союзов и воинских частей.

Милитаристский  уклад фашисты придавали и  общеобразовательным дисциплинам. В курсе географии изучали военную топографию, в курсах по естествознанию предусматривалось изучение боевых газов и защита от них, оказание первой медицинской помощи и др.

Различные проекты фашистской школьной реформы сохраняли традиционный дуализм школы - для народа и высших классов. При этом одной из основных целей средней школы в гитлеровский период была подготовка чиновников для третьего рейха. Показательно, что реорганизация средней школы была проведена в первую очередь под влиянием «предписания о предварительной подготовке и продвижения немецких чиновников» [27]. Четко и прямо выражая точку зрения немецкого фашизма на идеал образования А. Боймлер, например, отмечал, что «необходимо устранить фальшивый контраст между академиком и офицером, образованным человеком и офицером. Политическая педагогика поставит на место гуманистического образа человека истинный образ политического человека, который должен быть политическим солдатом" [21, с.253].

Следует отметить, что «гуманистическая педагогика», не принимая нацистских идеалов образования и обучения, тем не менее не подрывала их социальной основы и отстаивала позиции формирования «нейтральной личности», владеющей всем запасом культурных знаний, но использующей их соответственно своему положению в обществе.

Ярким выражением «гуманитарной педагогики»  в области образования и обучения явился проект, выдвинутый Г. Вайнштоком. По его мнению, идеальное для 20 в. образование дается неким особым обществом, не существующим реально. В основе этого общества лежит социальное расслоение, чему соответствует элитарный идеал образования. Вайншток объяснил это с позиций, близких к теории трудовой школы, хотя, разумеется, исходил из иных посылок. Он писал, что машина нуждается в людях, которые её обслуживают и поддерживают её ход, в тех, кто изобретает и совершенствует её. Подавляющая масса - первый слой, он выполняет чисто ручную работу, в точности как это предписано, второй слой, совершая практическую работу, уже знает её законы, наконец, третий слой познает законы практики, осмысливая их критически и тем самым совершенствуя практику и открывая новые законы. 
 

2.3. Среднее образование  в Германии в  период её раскола. 

Очередным периодом развития содержания образования в немецкой школе стал (1945-1980гг.) период раскола Германии и конфронтации двух противоборствующих немецких государств, обусловленный «холодной войной» между мировыми державами. Примечательно, что наиболее актуальными задачами политики в области образования ФРГ остались те, которые ещё в 1906г. выделил Ф. Паульсен: отделение школы от церкви, национализация системы образования, демократизация школьного образования, обращение к традиционным национальным целям образования [22].

В этот трудный послевоенный период в западных и восточных федеральных землях обратились к неогуманистическим реформаторским педагогическим традициям Веймарской Республики. Возрождение педагогических реформаторских идей поддерживалось и оккупационными державами, прежде всего, американскими союзниками; которые пытались «внедрить» свои традиционные представления об образовании, что было некоторое время довольно эффективным для немецкой системы образования

Однако  возрождение традиций Веймарской республики в системе образования в Западной Германии начали критиковать уже с 1950г., называя этот процесс «реставрацией». До настоящего времени остается спорным, была ли возможна в ФРГ после 1949г. радикальная структурная реформа, которая была осуществлена на территории советской оккупационной зоны.

Вопрос  о структуре среднего образования  оставался в ФРГ приоритетной проблемой реформы, обусловленной, во-первых, отсутствием единства оккупационных держав по вопросам образовательной политики, а во- вторых, дивергенцией федеральных земель в области образования. Тем не менее, именно на этом этапе, а не на рубеже XIX-XX вв., сложилась современная трехтиповая школьная структура. Поэтому закономерно, что и развитие образования в ФРГ проходило под знаком реформирования, а не его «реставрации» [3].

С середины 50-х годов, благодаря быстрому экономическому росту, образование стало интегральным компонентом государственной и экономической системы. В 1953г. Немецкий Комитет по воспитанию и образованию разработал «План по преобразованию и унифицикации государственной общеобразовательной системы», ссылающийся на необходимость новых реформ образования. Это было связано с тем, что по данным сравнительных исследований в рамках ЕС и ОЭСР немецкая система образования была не в состоянии развиваться в соответствии с международными требованиями.

Унификация  школьного образования была осуществлена в результате Дюссельдорфского федерального соглашение (1955г.), по которому определялись названия и типы средней и высшей школы, но не затрагивались проблемы содержания среднего образования.

Этот  вопрос был подробно рассмотрен Гамбургским  соглашением (1964г), в соответствии с  которым создавались благоприятные условия для проведения школьных экспериментов и осуществления реформы старших классов гимназии, связанной с преподаванием иностранных языков. Примечательно, что после воссоединения Германии в новых федеральных землях вступило в силу именно Гамбургское соглашение, которое до сих пор остается центральным законодательным документом для школьной системы.

В 1964 г. было официально введено название «реальная школа». Основные аспекты содержания реального образования рассматривались в таких областях, как иностранные языки, математика, естественные науки, обществоведение, музыкальное и художественное образование. В учебном плане появились такие предметы, как «Трудовое обучение», «Домоводство», «Садоводство», «Сельское хозяйство», «Стенография», содержание которых предполагало не столько профессиональное обучение, сколько общее духовное образование. Дифференциация обучение осуществлялась в последних двух классах.

В этот же период Немецкий Комитет опубликовал  проект реформы народной школы, предложив ее разделение на начальную и 5- летнюю основную школу, предусматривающую не только возможность поступления в профессиональную школу, но и также переход в другие типы школ. В связи с этим были приняты «Рекомендации по организации основной школы», задачей которых являлось приблизить основную школу к другим типам средней школы. Конкретная реализация целей внутренней реформы предусматривала:

      введение обязательного 9-летнего года обучения;

      использование дифференцированных форм обучения таким  предметам, как математика, немецкий язык, физика и химия, предполагающее разделение класса на подгруппы на всех ступенях обучения;

      обязательное  введение иностранного языка в основной школы (как правило, английский язык, в землях, граничащих с Францией – французский язык);

      указания  в свидетельстве об окончании  основной школы профессионального профиля учащихся, по которому он специализировался в средней школе [3].

Основной  особенностью реформированной основной школы стало введение нового предмета «Трудовое обучение», в процессе изучения которого осуществлялась как продуктивная, так и репродуктивная деятельность учащихся. В некоторых федеральных землях (Бавария, Бремен, Гессен, Саарланд) «Труд» преподавался как самостоятельный предмет. В других землях различные аспекты трудового обучения рассматривались в процессе изучения традиционных предметов.

В 1987г. в целях активизации трудового  обучения была принята концепция  «Трудовое обучение как часть общего образования неполной средней школы», обусловленной на современных требованиях к домашней трудовой и профессиональной деятельности. Предлагаемые программы встретили сопротивление со стороны учителей гимназии, считавших нецелесообразным включение трудовой подготовки в общее гимназическое образование, целью которого является исключительно подготовка к высшему образованию.

Изменения, происшедшие в ходе реформы 60-х  гг. коснулись не только структуры  образования и увеличения срока обучения, но и содержания образования в средних школах. Западнонемецкие педагоги, придерживающиеся мнения о неспособности большей части учащихся усваивать основы наук, увидели выход в индивидуализации программ обучения. В качестве критерия отбора содержания образования выдвигался принцип релевантности, т.е. соответствия материала интересам и потребностям учащихся, их социально – культурной среде [17].

В этот период широкое распространение  в ФРГ получила концепция "открытого" обучения, представляющего собой систему организации учебной работы, при которой занятия проводятся одновременно несколькими учителями с большим количеством учащихся, которые работали группами или индивидуально. При этом учащимся предлагалось большое число предметов по выбору при минимуме обязательных учебных предметов, они разрабатывали темы, представляющий для них определенный интерес, разрешалось также использовать время по своему усмотрению. Наряду с такой специфической гибкой организацией учебного пространства, практика «открытого обучения» включала в себя: подвижный разновозрастной состав учебных групп, отказ от оценки успеваемости на основе жестко заданных норм; доброжелательная эмоционально- насыщенная психологическая атмосфера взаимоотношений учителей и учащихся.

В основе деятельности «открытой школы» лежат концепции так называемого глобального воспитания, которые исходят из следующих положений: взаимосвязь воспитательной среды с обществом, множественность факторов воспитания и обучения, признание воспитанника автономной и самостоятельной личностью. Однако, по мнению немецких педагогов, свойственные «открытой школе» свободные учебные программы, персонифицированные планы ведут к размыванию систематичности учебного процесса. Кроме того, индивидуальный подход в такой школе лишь фиксирует, а не повышает уровень развития учащихся. В результате «сильные» учащиеся изучают школьную программу более основательно, а к отстающим учащимся предъявляются заниженные требования [8].