Основные направления развития содержания общего среднего образования в Германии

Дифференциация  образования, и следовательно структурирование средних школ осуществлялась в соответствии со способностями учащихся:

      учащиеся с ярко выраженными теоретически-практическими  способностями рекомендовались для дальнейшего обучения в классические гимназии;

      учащиеся, обладающие способностями применения теоретических  знаний на практике, обучались в  реальных средних учебных заведениях;

      учащиеся с практическими  способностями находили применение своим знаниям в старших классах народной школы.

В связи  с развитием науки и усложнением  производства в Германии особенно остро встал вопрос о целенаправленной подготовке квалифицированных кадров для различных областей хозяйственной жизни. Этому запросу в большей степени отвечала теория «гражданского воспитания» Г. Кершенштейнера. Организованные им по типу «трудовой» народные школы сыграли в 20-30-х гг. важную роль в модернизации школьного образования Германии, так как под воздействием этих школ в ряде мест была реорганизована вся система народного образования. Концепция содержания школ этого периода свидетельствовала о том, что отбор учебного материала определялся установкой на резкое усиление воспитывающей и формирующей мировоззрение функции школьного обучения.

      Так, для трудовой школы, по Кершенштейнеру, было характерно:

      а) создание нравственного характера, прежде всего, средствами религиозного воспитания, поскольку «нравственность всегда остается жалким растением, если она не будет освещена религией, если она не будет развиваться на почве доверия к Богу, которое должно питать её» [27, с.248, 31];

      б) формирование у учащихся умения самостоятельно пользоваться теми методами, которые необходимы для соответствующих наук, представленных в школьном курсе в виде различных предметов;

      в) использование ручного труда  как важнейшего средства воспитания характера и подготовки к практической деятельности. При этом ручной труд понимался не как механические упражнения кисти или стандартные мануальные действия, а прежде всего, как сопровождавшие интеллектуальную деятельность.

Соответственно  своим педагогическим взглядам Кершенштейнер  предлагал и общий план структурирования образования, вся организация которого служила трудовой подготовке школьников к овладению профессий. Так, целью начальной обязательной народной школы являлась подготовка к прилежному выполнению работы и «воспитание чувства наслаждения трудом на службе государства».

Кроме народных школ Германии исследуемого периода продолжали развиваться и государственные классические и реальные гимназии, высшие реальные училища, целью которых, главным образом, была подготовка к высшим учебным заведениям. Так, содержание обучения в классической гимназии, состав предметов в которых не изменился с начала века, основывалось на единстве классической культуры и современных наук. Она давала серьезное, может быть лучшее в Европе знания, но зато на протяжении всего XIX и в начале XX вв. страдала перегрузкой учащихся [27].

Таким образом, именно в период Веймарской республики сформировались основные черты современной средней школы, для которой характерно разделение на полную народную, ставшую позже основной, реальную школу и гимназию. Однако среднее образование, по-прежнему, не было унифицировано и представляло разнообразные варианты для получения неполного и полного среднего образования.

Тем не менее, несмотря на столь безучастное  отношение правительства к реформе  средней школе, именно для Веймарской Германии было характерно открытие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений, что обуславливалось интенсивной экспериментально-педагогической и научно-педагогической работой. Характерной чертой всего движения за реформу немецкой школы в этот период был протест против крайнего интеллектуализма, пронизывающего всю систему образования, и обращение не только к проблемам умственного, но физического и эстетического развития детей.

Первой  экспериментальной школой в Германии, организованной по английскому образцу, стала школа Г. Литца, который проводил в жизнь идею воспитания лучших нравственных расовых свойств, считая свою систему “немецкой национальной школой будущего”. Особенностью системы воспитательных домов Г. Литца было то, что каждый из них предназначался для определенного возраста: школа начальной ступени была в Ильзенбурге, средняя – в Хаубидде; в Биберштейне учились воспитанники старшего школьного возраста.

Ядром всего образовательного процесса была педагогика общинности, провозгласившая культ саморазвивающегося школьного сообщества, лишенного привычных субъектов и объектов воспитательной практики и создающего благоприятную окружающую среду для развития ребенка. Основные требования, предъявляемые к содержанию образования в “новой школе” были сформулированы следующим образом:

      - школа стремится к всестороннему  развитию личности и ставит целью развитие здорового человека с развитыми чувствами и волей, умеющего работать, поскольку труд является как средством воспитания и методом усвоения знаний, так и основой образовательного процесса;

      - отсутствие учебных планов и  программ, комплексное преподавание предметов, позволяет выделить больше времени для духовного общения;

      - учебно-воспитательный процесс,  чуждый конфессиональной религии  и политике, направлен на создание адекватных потребностям детей средовых факторов, несмотря на определенный формализм и заорганизованность некоторых из них.

Наиболее  интересной в истории “новых школ”  в Германии была “Свободная школьная община Виккерсдорф”. Г.Винекен и П.Гехееб, несогласные с патриархальным укладом школы Литца, организовали школу, свободную от расовых предрассудков, националистической тенденции, конфессиональности. Организация этого “сельского воспитательного дома” строилась на началах равноправного сотрудничества граждан небольшого общества, развития в них чувства гражданской ответственности, что предполагало абсолютную свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок. Примечательно, что форма школьной общины Виккерсдорфа была характерна только для Германии и не получила распространения в других странах. В процессе обучения задачам нравственного воспитания, составной частью которого являлось гражданское воспитание, было подчинено и содержание таких предметов, как литература, история, граждановедение [5].

“Свободная  школьная община Виккерсдорф” была девятиклассной реальной гимназией, предусматривающей более расширенную программу и готовящей воспитанников к поступлению в высшие учебные заведения. С целью развития самостоятельности большое место отводилось различного рода практическим и лабораторным занятиям по предметам естественнонаучного цикла. Поскольку это была частная школа, ее выпускники должны были сдавать экзамены на аттестат зрелости в одной из государственных средних школ.

Эксперимент «школы общности» или «школы общественной жизни», которая считалась приемником «сельских воспитательных домов», был распространен на так называемые «повышенные школы», которые часто фактически перенимали функции гимназий в подготовке учащихся к высшим и профессиональным учебным заведениям. Среди средних школ наиболее типично был представлен опыт «школы общности» в берлинской сельскохозяйственной школе на острове Шарфенберг , образованный в 1918 г. по образцу яснополянской школы Л. Толстого.

Особое  место среди экспериментов «школ  общности» занимала женская школа  Г. Гаудига, для которого «вопрос  о женском образовании не столько школьный или женский вопрос, сколько общекультурная проблема величайшей важности» [14]. Главное методическое кредо Г. Гаудига основывалось на принципе «свободной духовной деятельности»: «духовная» как противоположность школе ручного труда в духе Кершенштейнера, «свободная» как антипод авторитарной школе принуждения, т.к. в центр педагогического мышления и деятельности ставился не учитель, а формирующаяся личность ученика. [7].

Осуществляя идеи «свободного воспитания», что  проявлялось, в частности, в опоре на самодеятельность и собственный опыт учащихся в освоении материала, в организации самоуправления, считали нецелесообразным обучать какому-либо предмету или ремеслу на том лишь основании, что это пригодится учащимся в будущем. Трудовое обучение здесь было нацелено на умственное развитие ребенка; в этом реформаторы усматривали свой компромисс с интеллектуализмом старой школы и расходились с Г. Кершенштейнером, «трудовая школа» которого стремилась дать ребенку как раз то, что будет нужно ему завтра. [8].

Предметы, изучаемые в школе, должны были дать представление о разных сторонах культуры человечества: землеведение, естествознание, литература, иностранные языки, история, религия, математика, свободное сочинение. Изучение латинского языка, противоречащего, по определению Гаудига, общеобразовательному характеру, было полностью изъято из учебных программ этих школ. Классное обучение при этом составляло «рабочую сторону» школьной жизни, имевшую целью интеллектуальное развитие. Обязательный выпускной экзамен, который должен был определить уровень развития учащегося, не ограничивался материалом одного последнего года.

В отличие от других реформаторских педагогических направлений, которые дополнили уже существующую модель школы, совершенно новую концепцию представляла собой теория Р. Штайнера (1861-1925). Будучи основателем вальдорфских школ, он разработал методы познания душевного и духовного мира и, используя эти методы, дал углубленное понимание человека и мира – антропософию – как необходимое продолжение пути, на который стало естествознание.

С самого начала вальдорфская школа создавалась  как демократическая, неэлитарная, общеобразовательная школа с единым 12-летним образовательным процессом. При наборе в школу не использовались методы отбора и существующие тесты; учителя не стремились к сокращению наполняемости классов, в которых насчитывалось до 30-40 учащихся, и к устранению традиционного разделения обучения девочек и мальчиков.

В штайнеровской школе все обучение было направлено на сохранение целостности душевной жизни человека. При этом выделяли три основных семилетних периода развития ребенка, которые являлись определяющими для построения всей учебной программы и выбора целей и содержания обучения, а также методов воспитания: 1) период формирования человеческой воли (подражание и ощущения); 2) период развития чувств, эмоциональной жизни (воображение, опора на авторитет взрослого); 3) становление самостоятельного мышления и естественный интерес к окружающему миру [6].

Предметы, в которых изучалась одна замкнутая  специальная область (родной язык, история, география, математика, естествознание), преподавались в форме так называемых эпох. В начале изучения новой эпохи интенсивно повторялся материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкали предметы, для которых необходима постоянная тренировка и упражнения (иностранный язык, изобразительное искусство, музыка, эвритмия, ручной труд, физкультура).

Рисование и телесные упражнения способствовали адаптации к дальнейшей взрослой жизни и формированию самостоятельного мышления. Своеобразие одушевленной гимнастики заключалось в том, что каждое совершаемое ребенком движение – одушевленно: движения перестают быть простым движением тела, а становится выражением происходящего в душе, подобно звукам человеческого голоса. Изучение истории начиналось со сказок, легенд и мифов, затем переходило к библейским сказаниям и античности, когда дети наиболее восприимчивы к справедливости, способны к демократическому мышлению, начинают рассуждать об общественной жизни. Большое место в школе Штайнера занимало преподавание религии, т.к. "именно в преддверии изучения истории и географии, физики и минерологии встает вопрос о месте религиозного элемента, который призван дать общий образ мира, внести представления о сверхчувствительном" [6, с.176].

Рассматривая  соотношение экспериментальных  школ и “трудовых школ” при  становление массовой новой школы Германии, отмечают, что “сельские воспитательные дома” и «школы общности»так и остались, при всей их популярности, “одиночками” в сфере частной инициативы. Но именно их практика позволила преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализма образования, против которых и была направлена вся реформаторская педагогика, поскольку она:

      выдвинула целостную педагогическую концепцию, обладающую самоценностью и способностью к саморазвитию и представляющую собой реальную альтернативу традиционной для того периода системе образования;

      получила  продолжение в виде прямого педагогического  наследия – школьных сельских домов, интернатов, приютов, домов ребенка, других учебных заведений закрытого типа, концепции которых разрабатывались на основе принципов реформаторской педагогики;

      инициировала  разносторонний педагогический поиск  за пределами Германии и оказала опосредованное влияние на возникновение различных альтернативных образовательных моделей;