Опыт использования проблемных ситуаций как средство достижения младшими школьниками предметных результатов обучения

1. Проблемные задания на усвоение признаков, свойств, которые для своего изучения требуют изменения предметов, явлений или условий их существования.

В таких случаях проблемная ситуация создается на основе противоречия между опосредствованным внешним выявлением признаков, свойств и невозможностью их непосредственного восприятия в обычных условиях. В природоведении это касается содержания, которое изучается экспериментально, то есть с помощью опытов.[7;19]

2. Проблемные задания на усвоение новых понятий о предметах и явлениях природы.

В основе заданий этой группы лежит противоречие между новыми фактами о природоведческих объектах и недостаточным понятийным запасом школьников, который не позволяет их объяснить. Примером является такое задание во время усвоение темы «Животные – часть живой природы»:

– зверей: волка, лисы, зайца, белки, медведя, ежа – можно  
разделить на три группы. К первой отнести волка и лису, ко второй –  
зайца и белку, а к третьей – медведя и ежа. Как можно объяснить такое разделение?

3. Проблемные задания на установление взаимосвязей между объектами природы.

Наиболее важными на начальном этапе, сложными, но доступными для младших школьников есть причинно-следственные связи между объектами живой и неживой природы.

Проблемные ситуации создаются путем сравнения знаний о предмете, явлений или их групп в условно-начальном состоянии и новом после влияния на них разных причин: изменения условий существования, строения, определенных, обстоятельств, действий других объектов.

Результатом решения этого типа заданий будет установление адекватных, истинных причин тех изменений, которые произошли с естественными объектами под воздействием разных факторов.

Материал для сравнения в одних случаях усваивается в разных логично завершенных частях содержания одной темы, а в других – одна часть усваивается в новой теме, а другая – уже усвоенная – актуализируется.

4. Проблемные задания на усвоение новых знаний о способах деятельности и умений их осуществлять.

Суть проблемной ситуации состоит в противоречии между известными способами действий и умениями их выполнять и новыми, которые необходимы для достижения определенной цели.

В процессе выполнения заданий этого типа дети оперируют усвоенными знаниями и умениями. Они применяют их в новых ситуациях, целенаправленно конструируют новые комбинации из уже известных действий и операций.

Специфика содержания учебных предметов связана со спецификой объектов, которые в них изучаются. В природоведении – это предметы и явления живой и неживой природы, их взаимосвязи, взаимозависимости. Как правило, объекты природы доступны для непосредственного восприятия в натуральном виде (естественные объекты, гербарии, коллекции, влажные препараты), в виде иллюстративно-изобразительных (плакаты, картины, фотографии, муляжи) или условно схематических изображений (карты, схемы, глобус), а также во время демонстрирования кино- и диафильмов, диапозитивов. Но в процессе выполнения проблемных заданий главное значение имеют не сами средства наглядности, а творческая деятельность, которая является условием и средством поиска новых знаний и способов деятельности.

Выполнение проблемных заданий, построенных на природоведческом материале, предусматривает использование как общих, так и специальных, то есть свойственных природоведческим наукам, методов познания. В начальных классах используются те из них, которые доступны для овладения младшими школьниками. В связи с этим преимущества отдаются эмпирическим методам: наблюдению, опытам, практическим работам.

Проблемные задания выполняются в структуре разных форм организации процесса обучения природоведения, в частности, на уроке (в классе или на учебно-опытном участке), во время выполнения домашних заданий, также на внеурочных и внеклассных занятиях.

Большинство проблемных заданий являются кратковременными. Их выполнение требует небольшой части урока и только иногда – весь урок. Это зависит от содержания темы урока или ее логично завершенной части. Нужно учитывать тот факт, что на первых этапах овладения творческой (поисковой) деятельностью доминирующим стимулом, который поддерживает познавательный интерес школьников, выступает конечный результат. Приобретая опыт творческой деятельности, дети вовлекаются в выполнение заданий, которые рассчитаны на 1 – 1,5 недели и даже несколько месяцев. Но в начальных классах количество таких заданий очень невелико и выполняются они только под непосредственным руководством и контролем учителя.

Проблемные задания ориентированы на индивидуальную, групповую или фронтальную организацию поисковой деятельности детей. Они могут решаться учениками с разным уровнем самостоятельности, которая определяется мерой сотрудничества с учителем. Потому процесс решения проблемных заданий организуется разными методами проблемной обучения: эвристическим и исследовательским. Целесообразно отображать уровень самостоятельности учеников в процессе решения проблемного задания в его названии: эвристическое задание и учебно-исследовательское задание.

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться. И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы.

Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”.

Проблемные ситуации создаются на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

1. Подведение  школьников к противоречию, вызывающему  у них удивление или затруднение.

Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

2. Сталкивание  противоречий теоретических знаний  и практической деятельности.

Предлагаю детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

3. Постановка  конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.

4. Постановка  проблемных задач.

а) По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

б) Задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Иногда можно предложить “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: дать правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

в) Задачи с противоречивыми данными.

На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?

В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?

Здесь дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу.

г) Нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г.Остера.

д) Творческие задачи.

Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.

5. Выполнение  проблемных теоретических и практических  заданий.

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках природоведения.

Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

6. Рассматривание  явлений, действий, ситуаций с различных  позиций и точек зрения.

Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаю детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения.

В результате проделанной работе дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

 

 

 

 

Глава 2.Опыт использования проблемных ситуаций как средство достижения младшими школьниками  предметных результатов обучения.

 

2.1 Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в методике преподавания математике в начальной школе.

 

Будущее образования находится в тесной связи с новыми педагогическими технологиями. В настоящее время главная задача образовательного процесса состоит в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществлять управление его учебной деятельностью. Поэтому традиционно-иллюстративный метод заменяется новыми педагогическими технологиями. Одной из них является проблемное обучение.

Цель проблемного обучения широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Итак, проблемное обучение –это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого обучения.

М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построены с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения или научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения. Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое использование, то есть поиск и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид – на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке, факультативе, на производстве; третий вид – на уроке или внеурочных занятиях. В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся, выделяю четыре уровня проблемного обучения: – уровень несамостоятельной активности – восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение; – получения самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;