Опыт использования проблемных ситуаций как средство достижения младшими школьниками предметных результатов обучения

 

 

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

 

Факультет дошкольного и начального образования

Кафедра педагогики дошкольного и начального образования

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ДОСТИЖЕНИЯ МЛАДШИМ ШКОЛЬНИКОМ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

 

Направление подготовки:050100.62  «Педагогическое образование»

 

Профиль подготовки: «Педагогика и методика начального образования»/ «Начальное образование»

 

Форма обучения: очная

 

 

Выполнила студентка

Буркина Анна Анатольевна

3 курс, группа 301

 

Научный руководитель:
Мусс Галина Сергеевна
К.п.н., доцент
(оценка)	(подпись)
«___» ___________ 201_ г.

 

Оренбург, 2014

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1.Теоретические основы проблемного обучения ……...………………..5

1.1.Взгляд на идею проблемного  обучения зарубежных и отечественных  педагогов…………………………………………………………………………..5

1.2.Функции и особенности проблемного обучения. Проблемная ситуация

и задача.……………………………………………………………………………9

1.3.Методическое разнообразие проблемных заданий для младших школьников………………………………………………………………………16

Глава 2.Опыт использования проблемных ситуаций как средство достижения младшими школьниками  предметных результатов обучения……………….23

2.1.Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в математике в начальной школе ……………...............................................................................23

2.2.Реализация и анализ использования проблемных ситуаций в русском языке в начальной школе………………….…………………………………….24

Заключение…………...……………………………..……………..…….……….34

Список литературы……...……………………………………………...………..36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Идеей преобразования процесса учения в увлекательный процесс познания и развития умственных и творческих способностей задавались многие великие педагоги: Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г., К.Д. Ушинский и др.Среди отечественных педагогов второй половины 60-х годов в разработку проблемного обучения внесли свой вклад М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая, и др.[3;16]

В настоящее время в начальной школе все шире применяется проблемное обучение. Оно даёт возможность младшим школьникам рассуждать и мыслить нестандартно. Они открывают для себя новые знания, объекты, способы решения тех или иных проблемных задач. При разъяснении нового материала учитель не даёт конкретного готового знания , а только побуждает своих учеников найти свой, уникальный способ действия.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин).[6 ; 45]

Проблемное обучение по В. Оконь – это ряд таких действий, как создание проблемных ситуаций, формулирование задач, контролирование учеников при решении данных задач, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. 

« Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие – самая трудная вещь на свете», - как говорил Гёте Иоганн Вольфганг. Поэтому целью школы и учителя должно быть то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания , применяя их на практике и в собственной жизни.

Таким образом, проблема исследования заключается в изучении процесса достижения учащимися младшего школьного возраста предметных результатов обучения средствами проблемных ситуации.

С учётом актуальности проблемы исследования, его тема сформулирована следующим образом: «Проблемные ситуации как средство достижения младшим школьником предметных результатов обучения».

Цель изучение проблемных ситуаций на уроках в начальной школе как средство приобретения ребенком младшего  школьного возраста предметных результатов обучения.

Объект исследования: средства достижения младшими школьниками предметных результатов.

Предмет исследования: проблемные ситуации как средство достижения младшим школьником предметных результатов обучения.

Задачи исследования:

1.Провести анализ научной педагогической литературы.

2.Изучить  сущность понятия «проблемная ситуация»

3.Обосновать методические возможности использования проблемных ситуаций на уроках русского языка и математике в начальной школе для достижения младшими школьниками предметных результатов.

Методы исследования: анализ литературы; изучение передового опыта; изучение педагогической документации; сравнение; реферирование; операции с научной терминологией.

 

 

 

 

 

 

Глава 1.Теоретические основы проблемного обучения.

 

1.1.Взгляд  на идею проблемного обучения  зарубежных и отечественных педагогов.

 

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним сложные и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть ещё много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно всё более глубокое познание мира, открытие в нём всё более новых и новых процессов, свойств, взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рождённые, рождённые требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры проблемной деятельности учащихся всегда было и остаётся одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Проблемное обучение – важнейшая сторона подготовки подрастающего поколения.

Успех проблемного обучения школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остаётся один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учёбе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, то есть их развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного обучения. Творческие способности реализуются через проблемную деятельность.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С.Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека.

Идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого всегда искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся.

В 20 столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. Значительный вклад в раскрытие проблемного обучения внесли Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Т.В. Кудрявцев, Ю.К. Бабанский, И.Я. Леренер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие.[8;13]

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли [3].

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны Джоном Дьюи. Глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах.

Однако в истории педагогики постановка вопросов собеседнику, вызывающих затруднение в поисках ответа на них известна по беседам Сократа, пифагорейской школе, софистам. Идеи активизации обучения путем включения учащихся в исследовательскую деятельность нашли отражение в трудах Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского, представителей нового воспитания и других [9, С. 33].

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 – начале 20 в.в. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э. Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

В американской педагогике в начале 20 в. известны две основные концепции проблемного образования. Дж. Дьюи предполагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем [4].

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж. Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909) американский философ, психолог, педагог отвергает традиционное догматическое обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж. Дьюи, есть решение проблем.

Во втором издании указанной книги (1933) Дж. Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века [8;13].

Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:

−  вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;

−  эпизодически знакомить учащихся с методами науки;

−  развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х гг. в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам [8;13].

Крупные ученые снова поднимают вопрос о принципах организации проблемного обучения. Встает задача более широкого применения элементов исследовательского метода, а точнее, исследовательского принципа. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методом науки, будить и развивать у них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, и он их усвоит, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении.

Именно мысль сообщать знания в их движении и развитии выступила важнейшим принципом проблемного изложения учебного материала и признака одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х гг. идея проблемного обучения начинает всесторонне и глубоко разрабатываться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Maтюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод в том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывшей роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин) [8;15].