Опыт использования проблемных ситуаций как средство достижения младшими школьниками предметных результатов обучения

– уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

– уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ,

требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений. Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.

Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми бесчисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы. На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению.

Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Для решения той или иной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений. Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов – «четыре» и «угол», «пять» и «угол».

Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые – по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.

В устный счёт включаю различные задания, требующие разрешения «проблем», например:

1. Дан ряд чисел: 1; 2; 3; 4; 5. Не переставляя  числа, соедините их знаками арифметических  действий так, что бы в ответе  получился: а) 0; б) 10; в) 20; г) 30

2. Как записать, пользуясь знаками  арифметических действий, число 100: а) пятью единицами; б) шестью единицами.

3. Найдите общие признаки у следующих  чисел:

а) 5 и 15; б) 12 и 21; в)20 и 10; г) 333 и 444; д) 3 и 13; е) 536 и 36.

4. Вместо звёздочек поставьте числа  так, если известно, что они равны:

25 + 17 + * + 12 + * + 18=100

13 + * − 27 + 30 + * − 8 = 100

*− 22 – 41 + * − 17 – 20 = 100

5. Проблемная задача.

На столе 15 карандашей. 5 из них красных. На сколько красных карандашей больше, чем синих?

6. «Загадочный пример».

  Приучайтесь думать точно!

Всё исследуйте до дна!

Вместо точек на листочке

Цифра верная нужна!

Я подсказывать не буду

Никаких её примет.

Но одна и та же всюду

Даст вам правильный ответ.

И в заключении хочу сказать, что проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний, развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.[10]

 

2.2.Реализация  и анализ использования проблемных  ситуаций в русском языке в  начальной школе.

 

Российская школа перешла на Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения. В его основу положена принципиально новая идеология. Перед школой поставлена задача – воспитать гражданина информационного общества, человека способного и готового учиться на протяжении всей жизни. Целью и смыслом современного образования становится развитие ребенка как субъекта познавательной деятельности. Сегодня начальная школа должна быть ориентирована на достижение личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы.

В связи с этим внимание учителей активизируется на необходимости использовать современные образовательные технологии, которые помогут обеспечить развитие школьников.

Современная парадигма образования принципиально отличается от традиционной технологии прежде всего тем, что образование рассматривается как деятельность, цель которой – развитие личности посредством активизации познавательной деятельности на уроке. Русский язык, как средство познания действительности, обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка, формирует его понятийный аппарат, развивает абстрактное мышление, память и воображение. Это позволяет школьнику познать самого себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения.

Познавательный интерес – это важнейший мотив учения школьников. Он проявляется в активности и внимании учащихся на уроках, в их эмоциональных реакциях, в вопросах учителю, в чтении дополнительной литературы.

Известны три вида стимулов интереса учащихся к уроку:

1) идущие от его содержания;

2) вызываемые характером и видами  деятельности учеников на уроке;

3) вытекающие из отношений учеников  с учителем и друг с другом  на уроке.

Одним из способов активизации познавательной деятельности на уроке

является проблемное обучение. Проблемное обучение основано на создании особого вида активизации – проблемной, потому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Возникновение же вопроса или проблемы у учащихся является единственной гарантией того, что знания, которые ученик приобретает в результате урока, будет им достигнуто путем мышления, а не усвоения на уровне памяти.

Проблемная ситуация представляет собой специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. «Она характеризует прежде всего психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытие (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания».

Проблемные методы – это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явление.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения.

Таким образом, ребенок становится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах

учебной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Учебные предметы имеют два главных компонента: программу, которая фиксирует их содержание, и методы организации его усвоения детьми. Создать проблемную ситуацию – значит поставить перед учащимися задачу таким образом, чтобы они понимали познавательную или практическую полезность ее решения, но в то же время испытывали некоторое интеллектуальное затруднение из-за недостатка имеющихся знаний, но такого недостатка, который можно ликвидировать ближайшим познавательным усилием.

На развитие учащихся влияет только их интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональным переживанием. Цель урока, сформулированная учителем, не всегда становится целью самих учащихся. Поэтому важный момент урока – создание мотивации учения, постановка цели познавательной деятельности учеников. Только в этом случае цель, воспринимаемая как проблема, которая будучи реально объектной, для ребенка выступает как субъективная. Встречающееся на уроке незнание не расстраивает ученика, а мобилизует волю, мысли на решение учебной задачи. Так, при изучении темы «Слова категории состояния» у детей поневоле возникает вопрос о том, может ли наречие являться сказуемым. Учитель, организуя ход познания «от учеников», предлагает определить части речи и члены предложения в следующих примерах:

1) Хоть тяжело подчас

В ней бремя

Телега на ходу легка.

2) И тяжело Нева 

Дышала,

Как с битвы

Прибежавший конь.

3) «Эй, пошел, ямщик!»-

«Нет мочи:

Коням, барин,

Тяжело…»

Первые два предложения затруднений не вызывают. Определив, что в третьем примере второе предложение состоит из двух безличных, т.к. в них нет , и не может быть подлежащего, а интересующее нас слово тяжело является сказуемым, учащиеся задумываются: а какая же это часть речи. Рассмотрев несколько гипотез, дети приходят к мнению, что в слове тяжело в третьем примере одновременно сочетаются и признаки прилагательного и признаки наречия (оно не изменяется). Учитель сообщает, что Л.В.Щерба, открыв эту часть речи, назвал ее «словами категории состояния», отличающимися особым значением и свойствами: неизменяемостью и синтаксической ролью сказуемого безличного предложения.

Учитель стимулирует учащихся к высказыванию и аргументации своей точки зрения, поощряет не только конечный результат (правильно – неправильно), но и процесс деятельности ученика, имеющий преобразующий характер. Учащиеся наблюдают, сравнивают, выясняют закономерности, делают выводы. Такая деятельность захватывает всю личность, напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства – удовлетворение от сделанной работы.

Учитель создает проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых является противоречие, а признаком – эмоциональное переживание. Поиск решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез. Данный этап завершается нахождением решения, т.е. открытием (пониманием) нового знания.

В результате решения  проблемной ситуации создается мотивация

изучения данной темы, формируется мнение о важности умения расставлять знаки препинания, т.к. нарушение правил пунктуации ведет к неточности выражения мысли в письменной речи.

При изучении темы «Основные группы односоставных предложений» на доске записаны предложения:

Вокруг меня прост..рались п..чальные пустыни пересеч..ные холмами

и оврагами. Тротуары зал.вают асфальтом. Со старого русла реки поднимаются стаи уток испуг..ных приближением самолета.

Постановка проблемных вопросов:

- что  общего в этих предложениях?

- чем  одно отличается от других?

Грамматическая основа оставшегося предложения состоит из одного главного члена – сказуемого. Такие предложения называются односоставными. С понятием односоставные предложения мы знакомы. Значит, сегодня на уроке мы должны узнать, какие по форме бывают односоставные предложения, на какие виды они делятся. Следовательно, тема урока «Виды односоставных предложений»

На каждом уроке возникают вопросы: что и как делать? Учителю надо не торопиться с навязыванием детям своего решения проблемы, своего способа действия, а стремиться к тому, чтобы ученик не только усвоил новый материал, но и овладел способом его применения, сделал самостоятельные выводы. Открытый самим учеником способ действия запоминается надолго. При выполнении каждого задания от учащихся требуется логичный, доказательный ответ, а при формулировании темы урока – построение умозаключения.

Итак, в результате применения приемов, позволяющих активизировать познавательную деятельность учащихся через создание проблемных ситуаций на уроках русского языка, возрастает эффективность познавательного процесса в целом, так как каждый ученик получает возможность повысить собственный результат за счет активных и осознанных действий, что способствует повышению лингвистического, интеллектуального и речевого развития детей.[10]