В старшем дошкольном возрасте завершается  усвоение системы родного языка. У детей встречаются ошибки в  чередовании согласных ("ухо - ухи", "длинноухий - длинноуший"), в употреблении существительных во множественном числе родительного падежа, трудности в образовании повелительного наклонения глаголов ("поезжай", "ляг", "вытри", "сотри", "положи", "сложи") и в сравнительной системе прилагательных ("слаще", "красивее", "твёрже"). Трудности представляют сочетания существительных с числительными и местоимениями, употребление причастий и глаголов ("хотеть", "звонить").

     На  данном возрастном этапе ставятся следующие  задачи:

• Учить детей правильно применять все слова, имеющиеся в их активном словаре.
• Воспитывать у ребёнка критическое отношение к грамматическим ошибкам в его собственной и чужой речи.
• Формировать потребность говорить правильно.
• Снижается роль игр с игрушками, больше используются картинки, словесные дидактические игры и специальные грамматические упражнения.

     6. Методика  формирования способов  словообразования  у дошкольников  при нормальном  и нарушенном речевом  развитии.

       Словообразование – раздел языкознания,  в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов. [1]

       Овладение способами  словообразования - одна из сторон речевого развития детей. Термином «словообразование» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем: кричать — крик; путь — путник; грузовой -  грузов – ик;  слабый — слаб - ость; под одеялом — под.- одеяль – ник; порядок — бес - порядок; спускать — спускать -  ся; везти — в - везти, вы - везти, при - везти; бежать — в - бежать, вы - бежать, при - бежать; тащить — в - тащить, вы - тащить, при - тащить.

     За  последние десятилетия в русском  словообразовании активизировался  морфолого-синтаксический способ. Образование новых слов происходит в результате сложения основ (двух, трех: лед колоть — ледокол; книги любить — книголюб) и с помощью других способов. ---------------------------------- 
           Дошкольники пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание). --------------------------------------------------------------------- 
           В психологической и психолингвистической литературе словообразование связывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительностью». В основе детского словотворчества лежат те же закономерности, что и в основе овладения флективной системой языка. Явления словоизменений и словообразований — однопорядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.  
           Словотворчество свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка. Так, слово «вкуснашка» (конфетка) но аналогии со словами «кашка», «просто— квашка» образуется от прилагательного с помощью суффикса и окончания. С одной стороны, ребенок образовал новое слово, а с другой — правильно изменяет его («Дай мне вкуснашку»). Эти факты убеждают в творческом характере усвоения языка.  Детское словотворчество — наиболее яркое проявление процесса формирования правил, обобщений. ------------------------------------------------------------- 
           Т. Н. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми новых слов: ----------------------------------------------------------------------------------------------- 
а) часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» — прыжок; --------------------------------------------------------------------------------------- 
б) к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга — «пургинки» (снежинки), помощь — «помогание» , страшные — «страшность»;

в) одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» — банан и ананас. ------------------------------------------- 
            На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет б мес. — 4 лет до 5 лет 6мес. — 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.  
К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативным, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.  
Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования. [3, с. 156-166]

     Анализ  литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию. Эта  тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии  делается акцент на развитие словообразования у детей с общим недоразвитием  речи. Современные лингвисты Арутюнова Н.Д., Земская Е.А., Кубрякова Е.С.  Щерба Л.В., Янко-Триницкая Н.А. много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося, но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка, поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.

1. Они описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, за-столь-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей. Словообразование – важный источник пополнения словарного состава языка. Словообразование – это наука о том, как «делать слова».

       У Янко-Триницкой  Н.А описывается, каким образом и зачем появляются новые слова на базе старых основ (не путать с формообразованием и словоизменением!), но благодаря синхронному анализу структуры слова, принципам изучения строения существующих в современном русском языке слов, усиливаются единицы системы словообразования, выводит словообразовательный образец. Таким образом, возможно, не только изучить состав существующих слов, но и понять перспективу развития. Например, если мы хотим назвать кого-то уменьшительно, то будем использовать следующие значимые единицы (например, суффиксы –онок, -еньк и т.д.). Педагогу, работающему с детьми с общим недоразвитием речи, важно не только хорошо знать законы словообразования, но перспективы, законы по которым создаются новые, пока еще не существующие слова. Дети с нормальным речевым развитием часто занимаются словотворчеством. Педагогу необходимо понять, где заканчивается словотворчество, как норма, а где начинается нарушение законов словообразования.

     Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный  процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми. Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.

     В 3-4 года дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

     В 4-5 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

     В 5-6 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей  животных, однокоренные слова (по образцу).

     В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные  с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень  прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [5, c. 34]

     При оценке речи детей, страдающих общим  недоразвитием речи, необходимо выявить  не только речевые нарушения, но и  то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

     Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую  ситуацию. Дети с общим недоразвитием  речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

     В области словообразования затруднение  вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного,  винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.

     У детей с общим недоразвитием  речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.

     Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность  функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного  (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

     В основном дети пользуются суффиксальным  способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

     У детей с общим недоразвитием  речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом  составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования.  
 
 

     7. Методика  формирования синтаксической  стороны речи у  дошкольников при  нормальном и нарушенном  речевом развитии.

     В овладении  синтаксисом меньше сложностей, хотя замечено, что синтаксические ошибки устойчивее. Они менее заметны  окружающим, так как дошкольники, пользуясь устной формой речи, в основном употребляют предложения с несложной конструкцией.

     Слово дополняется мимикой, жестами, действиями и представляет по существу целую  законченную фразу. Постепенно слова  синтезируются в словарные цепи, образуя предложения.

      В  период от 1 г. 8 мес. до 1 г. 10 мес.  появляются двухсловные предложения  (неполные простые), представляющие  сознательную конструкцию, где  каждое слово обозначает предмет  или действие. К двум годам  наблюдаются трех- и четырехсловные предложения — начало овладения простым распространенным предложением. Около 1. г. 9 мес. появляются предложения с однородными членами. Наивысшей точки употребления простых распространенных предложений ребенок достигает в пять с половиной лет.  
           Первые сложные бессоюзные предложения появляются в 1 г. 9 мес., с двух-трех лет — наблюдаются сложные предложения с союзами. Обычно сложное предложение включает в себя два простых. Сочинительные и подчинительные союзы усваиваются параллельно. Вначале  дети пользуются простыми  по структуре предложениями, впоследствии и усваивают более сложные конструкции. Наличие  сложных предложений свидетельствует об усложняющихся  связях (причинных, временных и др.) между отдельными представлениями.  
           В достаточной степени легко дети пользуются сложносочиненными предложениями: Мы с бабушкой дома остались, а они поехали по своим делам (4 г. 5 мес.). Более распространенными, с однородными членами, становятся предложения, входящие в состав сложного: Он уснул у реки, а коза пришла, разрезала волку брюхо, потом положила кирпичи а зашила (4 г. 9 мес.).

     Содержание  и форма сложноподчиненных предложений  на пятом году жизни усложняются. Используются придаточные предложения времени, причины (Он не ходил на работу, потому что у нас был выходной), места (Где машины военные были, там был салют). Редко встречаются предложения:

• с придаточными определительными: далеко-далеко стояли пушки закрытые, которые салют пускали (5 лет);
• с придаточными условными: Если съесть, Маша будет плакать (4 г. 4мес,);
• с придаточными цели: Идите в лес и принесите трав-ки, чтоб она у                        вас была живая (5 лет). ------------------------------------------------------------------- 
  В старшем возрасте дети умеют противопоставлять однородные члены предложения, пользуются противительными союзами: Она бросила иголку, а не воткнула.  
              Синтаксические ошибки наблюдаются в нарушении порядка слов в предложении:
• на первое место ставится наиболее важное для ребенка слово: «Куклу мама принесла» вопросительное предложение начинается с того, что для ребенка важнее: «Заплакала  Маша почему?»;
• дети часто начинают свой ответ с вопросительного слова, поэтому на вопрос «почему?» отвечают: «Почему что...?» ----------------------------------------------------------- 
  Неправильно иногда оформляется союзная связь: ------------------------------------------- 
  - опускается союз или часть союза: «Вот еще лопнул шар у дяди, потому нажал сильно»; ------------------------------------------------------------------------------------------- 
  — один союз заменяется другим: «Как мы пришли домой, мы играли с мячом»; «Я надела теплую  шубу, почему что на улице холодно»;  
  — союз ставится не на том месте, где обычно употребляется: «Мы шли, вот, когда от тети Тамары, смотрим — салют». [3, c.161-164]