Задача  выделения отдельных звуков для  ребенка с лепетной речью в  мотивационном и познавательном  отношении непонятна и невыполнима.

     Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность  восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

       Второй уровень  речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

     Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут  ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

      Речевая  недостаточность отчетливо проявляется  во всех компонентах. Дети пользуются  только простыми предложениями,  состоящими из 2—3, редко 4 слов. Словарный  запас значительно отстает от  возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

      Отмечаются  ограниченные возможности использования  предметного словаря, словаря  действий, признаков. Дети не знают  названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

      Отмечаются  грубые ошибки в употреблении  грамматических конструкций:

     • смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

     • нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

     • в  употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных  по числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула);

     • отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

      Много  трудностей испытывают дети при  пользовании предложными конструкциями:  часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом  употребляется в исходной форме  («книга идит то» — книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

       Понимание обращенной речи на  втором уровне значительно развивается  за счет различения некоторых  грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

       Это относится к различению  и пониманию форм единственного  и множественного числа существительных  и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

      Значения  предлогов различаются только  в хорошо знакомой ситуации. Усвоение  грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

      Фонетическая  сторона речи характеризуется  наличием многочисленных искажений  звуков, замен и смешений. Нарушено  произношение мягких и твердых  звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» — пять книг; «папутька» — бабушка; «дупа» — рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

      Типичными  остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» —ромашки, «кукика» — клубника). Многосложные слова редуцируются.

     У детей  выявляется недостаточность фонематического  восприятия, их неподготовленность к  овладению звуковым анализом и синтезом.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется  наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

     Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда  один звук заменяет одновременно два  или несколько звуков данной или  близкой фонетической группы.

     Например, мягкий звук с, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба). ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяем.

     Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. — «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

     На  фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные  и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов  и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

     Отмечается  аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. [10, c.625-632]

     3.Задачи и содержание формирования грамматически правильной речи

       Задачи собственно грамматической  работы включают:

1. обогащение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, словообразовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности  в окружающем мире и звучащей речи;
2. расширение сферы использования грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения Эмоциональное, деловое, познавательное, личностное);
3. развитие у ребенка лингвистического отношения к слову, поисковой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр. [4, c.272]

           Термин «грамматика» употребляется  в языкознании в двух значениях:  во-первых, он обозначает грамматический строй языка, во-вторых – науку, свод правил об изменение слов и их сочетании в предложении. В методике развития речи имеется в виду усвоение детьми в речевой практике именно грамматического строя языка

     Грамматика, по словам К. Д. Ушинского, логика языка. Каждая форма в грамматике выражает  какое-то общее значение. Отвлекаясь от конкретных знаний слов и предложений, грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизировать явления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременно формируется мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи и психики ребенка.[6]

       Усвоение детьми грамматического  строя языка происходит постепенно, путем подражания. При формировании  грамматически правильной речи детей следует различать работу над ее морфологической и синтаксической стороной. Морфология изучает грамматические свойства слова, его формы, синтаксис – словосочетание и предложения.

       На протяжении всего дошкольного  возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так и синтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить о полном усвоении ребенком грамматического строя языка.

       Постепенность овладения грамматическим  строем объясняется не только  возрастными закономерностями нервной деятельности ребенка, но и сложностью грамматической системы русского языка, особенно морфологической. В русском языке много исключений из общих правил, которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичные динамические речевые стереотипы.  Например:

• много своеобразия в образовании сравнительной степени прилагательных (сладкий – слаще, высокий – выше и др.);
• в спряжении некоторых глаголов (хотеть, бежать и др.);
• затрудняет детей подвижное ударение, чередование звуков, разнообразие окончаний и т. д.

     Формирование  грамматического строя речи дошкольников в методике развития речи в настоящее  время можно называть и формированием  грамматически правильной речи. Такая  формулировка указывает, что наряду с обучение дошкольников грамматическому строю русского языка необходимо бороться с грамматическими неправильностями (ошибками) в речи детей.

       Овладение грамматикой как наукой  произойдет позднее, в школе.  Уже в начальных классах ставится  задача сознательного усвоения  грамматических правил и законов. У детей дошкольников сформируется ряд грамматических понятий (понятие о составе слова, о частях речи и т. д., они будут заучивать и осмысливать определения (имени существительного, спряжения и т. д.), в их активный словарь войдут грамматические термины. Появится новое отношение к своей речи.  Можно выделить следующие задачи формирования грамматически правильной речи детей дошкольного возраста:

1. Исправление грамматических ошибок в устной речи детей.
2. Совершенствование синтаксической стороны речи детей; ознакомление их с некоторыми общеупотребительными словосочетаниями; обучение распространению предложений и составлению сложных предложений.
3. Предупреждение грамматических ошибок морфологического порядка – тренировка детей (начиная со 2-й младшей группы) в употреблении трудных морфологических категорий.

           Замечено, что число грамматических  ошибок значительно возрастает  на 5-м году жизни, когда ребенок  начинает употреблять распространенные  предложения, у него растет  активный словарь, расширяется сфера общения.  Поэтому целесообразно проводить специальное обучение трудным грамматическим формам, чтобы облегчить детям овладение родным языком, формировать общую культуру речи. Морфологическая и синтаксическая стороны речи детей развиваются одновременно. Но синтаксические ошибки устойчивее, чем морфологические, и сохраняются иногда даже к моменту перехода детей в школу.[6]

     Нарушения морфологической  системы языка  при ОНР  
           Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребенка:

• ребенок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие,
• осознавать изменения в значении,
• соотносить изменения в звучании с изменением его значения,
• выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения,
• установить  связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

     Например: нож - значение единственности; ножи — значение множественности;   ножом — значение орудийности.-----------------------------------------  
          Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.  
Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. ----------------------------- 
В работах многих исследователей (Н. С. Жукова, В. А. Ковшиков, Л. Ф-. Спирова, Е. Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР: ----------------- 
1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков); ---------------------------------------------------------------------------------------------- 
2) неправильное употребление надежных и родовых - окончаний количественных З) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);--------------------------------------------------------------------------------  
4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала); ------------------------------------------------------------- 
5) неправильное употребление предложно-надежных конструкций (под стола, в дому, из стакан). ------------------------------------------------------------------------------------------ 
            При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы  характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. числительных (нет два пуговиц); [9, c. 47.48]