Методика формировании грамматического строя речи у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии

     Формирование  языковых обобщений в процессе развития речи начинается рано, и именно они составляют ядро психологического механизма усвоения языка, а не простое подражание взрослым.  
           Усвоение грамматики связано с когнитивным развитием ребенка, поскольку формирование языковых обобщений в речи предполагает работу мышления. Процессы анализа, синтеза, абстракции и обобщения приводят к усвоению лексических и грамматических значений.

      В  исследовании В. И. Ядэшко содержится материал, раскрывающий процесс обобщений и отвлечений в речи детей в связи с использованием отдельных грамматических форм. ----------------------------------------------------------------- 
          Так, в предложении «Мы пошли» ребенок пользуется одним словом для обозначения группы действующих субъектов. На вопрос: «Кто это мы?»  — он отвечает: «Я, папа, Витя». Сказуемое «пошли»  указывает на то, что данная группа субъектов действовала одинаково в определенном отрезке времени.  
Интерес представляет появление в речи предложений с однородными подлежащими, где перед перечислением подлежащих стоит обобщающее слово. Например: «Два мы: я и папа — пошла». Предложение недостаточно оформлено грамматически, но по структуре сложное. Ребенок раскрывает множество (я и папа), указывает на количество действующих лиц (два мы), не только перечисляет конкретные субъекты, но и перед их называнием дает обобщающее слово.

     Трудности и постепенность усвоения грамматического  строя объясняются несколькими  причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической  и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. В русском языке, что уже отмечалось выше, много нетипичных форм, т. е. исключений из правил. Употребляя нетипичные формы, дети часто ошибаются. ---------------------------------------------------------------- 
           Наиболее типичные ошибки описаны в учебных и методических пособиях О. И. Соловьевой, А. М. Бородич, Л. П. Федоренко и других. ------------------------- 
Приведем некоторые примеры морфологических ошибок в речи детей.

     1. Неправильные  окончания имен существительных.  а) родительный падеж, множественное число:

     а. родительный  падеж, множественное число

     с окончанием - ей

     каранашов,                          дверев,

     с нулевым окончанием

     ночов,                                   куклов,

     б.  родительный падеж, единственное число:

     у кукле,                                 у маме,

     в. винительный  падеж одушевленных и неодушевленных имен существительных:

          Папа подарил мне  слоненочек

                  Сережа поймал  сом

     г.  предложный падеж неодушевленных имен существительных мужского рода:

                  в лесе,                                    в носе.

     2. Склонение  несклоняемых имен существительных:

          На польте,                            кофай, кофаю,

          в кине.

     З. Образование  множественного числа существительных, обозначающих детенышей животных:

          Ягненки,                                 котенки,

          Жеребенки,                            свиненки,   
4. Изменение рода существительных:   

        большой яблок,                       купи мороженую,

         папа ушла,                                теплая молоко,  
5. Образование глагольных  форм.  
            а) повелительное наклонение:  
               искай (ищи),                              ехай (езжай),  
               спей (спой,),                              склада (сложи);  
               скакай (скачи),  
б) изменение основы глагола:  
            искать — искаю (ищу),             плескать — плескаю (плещу),  
            плакать — плакаю (плачу),      рисовать — рисоваю (рисую);  
            мочь— мажу (могу),  
в) соряжение глаголов:  
           хотеть — хотишь (хочешь),    давать — да дашь (дашь),  
           есть — едишь (ешь),                 спать — сплют (спят).  
б. неправильная форма причастий:  
           сломатая,                                   оборватая.  
           сошитая,  
7. Образование сравнительной степени прилагательного:  
           ярче,                                             чистее,  
           хуже,                                             красившее,

     плохее,.

     8. Окончания  местоимений в косвенных падежах:  
           у мене болят уши,                      у тебе новая платья.

             в этим кармане,

     9. Склонение  числительных:

     двое  домов,                                  с двумями.  
           идите по двоим,

     У детей  наблюдаются, особенно в повседневном общении, и другие ошибки:  
— «одень»  вместо надень, «раздень»  вместо сними; ----------------------------------- 
— я «надетый»;--------------------------------------------------------------------------------------------  
— «Бегим», Коля уже «побег».--------------------------------------------------------------------  
— Мы ходим за «ягодам и «грибам».---------------------------------------------------  
          Чаще всего эти погрешности вызваны особенностями местных говоров, диалектной речью окружающих. [3, c.156-166]---------------------------------------------------- 
         У детей с общим недоразвитием речи  одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

     Неполноценная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

     Связь между речевыми нарушениями и  другими сторонами психического развития обусловливает специфические  особенности мышления. Обладая в  целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

      Правильная  оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

      Детей  с общим недоразвитием речи  следует отличать от детей,  имеющих сходные состояния —  временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

      Одним  из диагностических признаков  может служить диссоциация между  речевым и психическим развитием.  Это проявляется в том, что  психическое развитие этих детей,  как правило, протекает более  благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

     Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

     У детей  с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи.

     Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и  непродуктивной форм множественного числа  («стулы», «листы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков», «деревов»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.

       Периодизация ОНР. Р. Е. Левиной  и сотрудниками (1969) разработана  периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

      Наиболее  типичные и стойкие проявления  ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже — при ринолалии и заикании.

       Выделяют три уровня речевого  развития, отражающие типичное состояние  компонентов языка у детей  дошкольного и школьного возраста  с общим недоразвитием речи.

       Первый уровень  речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

       Дифференцированное обозначение  предметов и действий почти  отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать — «древ» (дверь), и наоборот — названия предметов заменяются названиями действий (кровать — «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

       Дети не используют морфологические  элементы для передачи грамматических  отношений. В их речи преобладают  корневые слова, лишенные флексий.  «Фраза» состоит из лепетных  элементов, которые последовательно  воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации понято быть не может.

       Пассивный словарь детей шире  активного. Однако исследованием  Г. И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

       Отсутствует или имеется лишь  в зачаточном состоянии понимание  значений грамматических изменений  слова. Если исключить ситуационно  ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

      Звуковая  сторона речи характеризуется  фонетической неопределенностью.  Отмечается нестойкое фонетическое  оформление. Произношение звуков  носит диффузный характер, обусловленный  неустойчивой артикуляцией и  низкими возможностями их слухового  распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных — согласных, ротовых — носовых, некоторых взрывных — фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.