Коллективная творческая деятельность как основа интегрированного обучения

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. 
 

1. Педагогическая  сущность интегрированного обучения.

       Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса, а также общественные изменения, обуславливают нетрадиционные подходы к решению многих образовательных проблем. Одной из ведущих тенденций развития современного образования является интеграция его содержания.

Буквальное  содержание понятия «интеграция» ввёл в 60-х годах ХІХ в. англичанин Г. Спенсер (с лат. integratio – целый), но оно мало отражало  реальное содержание тех процессов, которые определяются этим термином сегодня.

     В словарях понятие «интеграция» определяется как объединение в одно целое  ранее изолированных частей, элементов, компонентов, что сопровождается осложнением  и укреплением связей и отношений  между ними [16, 240]. Философы определяют его как процесс движения и  развития определённой системы, в которой  частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт – усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы [20, 210]. Образование связей, далее существенных   взаимозависимостей, появление качественно  новых  свойств,  присущих только  совокупности взаимосвязанных элементов, процессов,    явлений – все   это не что  иное, как   последовательное установление целостности.

     Под интеграцией в широком смысле понимают процесс становления целостности. Определение интеграции как процесса взаимопроникновения означает не растворение  одного в другом, а их единство, то есть сохранение взаимодействующих  систем и налаживание между ними взаимных контактов[15]. 

     Можно сделать вывод из определения  интеграции, что она возникает  в том случае, когда:

• есть ранее независимые вещи, процессы, явления;
• есть объективные предпосылки их объединения;
• объединение происходит путём  установления существенных взаимосвязей,  которые определяют и изменяют функционирование элементов, что интегрируются;
• результатом объединения является система, которая имеет свойства целостности.

       В современных условиях, в результате буйного развития многочисленных отраслей знаний понятие «интеграция» переросло  конкретно-научные рамки. Его с  успехом используют науки в процессе исследований существенных сторон развития общества. Это даёт возможность считать, что интеграция с тенденции обращается в объективную закономерность. Под  действием общественно-исторической практики интеграция  наполняется  новым содержанием, обогащается, становясь  философской категорией, предназначенной  для отражения наиболее значимых связей и отношений между различными сторонами окружающей действительности.

       Что же понимают под интеграцией в  обучении? Среди дидактов единой точки  зрения на трактовку данного понятия  нет, поскольку спорными являются вопросы  об основных функциях, формах,   уровнях интеграции, недостаточно определены возрастные возможности учащихся, касающиеся их применения. Так,  например, Б. Бернштейн под интеграцией рассматривает подчинение учебных предметов единой рациональной идее [  ] . П. Бпек предусматривает объединение материала в отдельные учебные предметы. Г. Овеус предполагает необходимость  целостной совокупности учебных предметов.

       Интеграцию  рассматривают также как иерархическое  обобщение (синтез), объединение на различных уровнях  (предметный, межпредметный, психологический). С. Куи рассматривает интеграцию как синтез  учебного материала на   уровне  глобальных  проблем : человек, окружающая  действительность и пр. {  }

   Многие  современные учёные-педагоги (А.П. Беляев, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Розумовский) считают, что интегративные процессы становятся тенденцией и в педагогике, особенно в теории обучения: всё  теснее сливаются воедино дидактика  и психология мышления, педагогическая психология и социология, теория содержания общего и технического образования. Интегративные тенденции современной  дидактики, главным образом, проявляются  в том, что для определения  закономерностей обучения исследователи  используют понятия и теоретические  предпосылки родственных наук.

       Применительно к системе обучения понятие «интеграция» может принимать два значения: во-первых, это создание у школьника  целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается  как цель обучения); во-вторых, это  нахождение общей платформы  сближения  предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). Интеграция как  цель обучения должна дать ученику  те знания, которые отражают связанность  отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов  обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели может  начаться уже в начальной школе. Интеграция также – средство получения  новых представлений на стыке  традиционных предметных знаний. В  первую очередь она призвана заполнить  незнание на стыке уже имеющихся  дифференцированных знаний, установить существующие связи между ними. Она направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь соединить получаемые знания в единую систему [62].

   В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина понимает под интеграцией создание  целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И.  Бугаев интеграцию содержания   образования объясняет  необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины  мира. И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения. В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческого и научного миропонимания учащихся и осуществляется  на основе общих для всех  предметов данного цикла  фундаментальных закономерностей  природы. Л. М. Момот и  В.  Г.  Гломозда  считают,   что в содержании  обучения интеграция осуществляется путем слияния в одном синтезированном предмете, курсе,  теме,  элементов различных учебных предметов на основе  широкого междисциплинарного  научного  подхода. Г.Ф. Федорец видит интеграцию в разнообразных связях и зависимостях между структурными компонентами педагогической системы [7].

   Опираясь  на анализ интегративных процессов  можно отметить, что интеграция –  это глубокий процесс внутреннего  взаимодействия, взаимопроникновения  научных знаний, представляющих учебные  предметы. Практика подтверждает, что  при осуществлении интеграции изменяются предмет, структура, соединяемых учебных  дисциплин, расширяются и задачи, становится на высший уровень их понятийно-категориальный аппарат и методологический инструментарий.

     Интеграция  как процесс приспособления и  объединения определённых элементов  или частей разных видов учебной деятельности (а ведь именно разного рода жизненно необходимой деятельности и учит детей начальная школа!) в единое целое при условии целевой и функциональной их однотипности – совсем не новое методическое явление.

       Интегрированное обучение – система, объединяющая  знания по отдельным предметам в  единое целое, на основе чего формируется  у детей целостное восприятие мира. Очень важно сформировать у детей целостную картину мира. При изучении общей темы необходимо показать, как с помощью слова, звука, линии, цвета можно раскрыть один и тот же образ окружающего нас мира или наше состояние. Отдельные знания, полученные на уроках, будут складываться в одну большую «картинку – представление», создающую истинную систему знаний и правильное миропонимание.

       Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся. Его содержание, обучающая деятельность учителя  обращены к личности ученика, способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов  у учащихся, побуждают их к обобщению  знаний, относящихся к разным наукам. Интегрированное обучение осуществляется через интегрированные уроки  и применение интегрированных курсов.

       В педагогике под интегрированным  уроком следует понимать урок, в  котором  вокруг единой темы объединяется материал нескольких предметов. Основой разработки интегрированных уроков является интегративно-тематический подход, в котором за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины. Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса. Материал излагается таким образом, чтобы данное явление воспринималось учащимися целостно, комплексно,    т. е. учитывает взаимосвязь естественнонаучного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющих рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии.

       На  практике интегрированный урок сочетает в себе материал разных учебных дисциплин, где привлечение сведений из других предметов является только «фоном»  для основного предмета. При интегрированном  обучении учебные предметы должны быть самостоятельными и равноправными  по содержанию, структуре и по количеству времени, отводимого на изучение данного объекта.

     По  существу, интеграция обучения имеет  целью уже в начальной школе  заложить основы целостного представления  о природе и обществе и сформировать собственное отношение к законам  их развития. Вот почему младшему школьнику  важно посмотреть на предмет или  явление действительности с разных сторон: в логическом и эмоциональном  плане, в художественном произведении и научно-познавательной статье, с  точки зрения биолога и художника  слова, живописца, музыканта и т.д.

Традиционное  разделение содержания школьного обучения на отдельные автономные учебные  предметы вызвано стремлением дать школьнику более обстоятельную  подготовку по той или иной учебной  дисциплине, с тем, чтобы при завершении обучения каждый учащийся, имея хорошее  представление о частном, имел бы общее представление в целом. Однако практика обучения показывает насколько трудно осуществить принцип меж- и внутрипредметных связей в реальности, как часто «школьник за деревьями не видит леса». Более того, обладая различными способностями к изучению того или иного учебного предмета (что вполне естественно для ребёнка), он не в состоянии постичь целое при наличии пробелов в тех или иных деталях. Очень часто у одного ребёнка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленёнными по предметному признаку. В результате этого ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира.

     Интеграция  в начальной школе должна иметь  количественный характер – «немного обо всём». Это значит, что дети получают всё новые и новые  представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся  знаний (двигаясь в позиции по спирали). Психологическая основа этого вида интеграции – существование локальной  ассоциации, характерной для младшего школьного возраста и возможность  формирования частносистемных ассоциаций [62].

     Нарастающий поток общественной, научной и  технической информации при традиционных способах отбора содержания образования  неизбежно влияет на него. Это экстенсивный путь развития содержания образования, когда все проблемы разрешались простым включением новых тем в программы и новых предметов  в учебные планы, себя исчерпал. Расширение количества обязательных дисциплин в учебном плане школы часто усложняет содержание, нарушает стабильность, значительно увеличивает объём учебников по всем предметам учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения, привело к необоснованной физической и умственной перегрузке школьников и вследствие этого – к снижению качества их знаний.

     Интеграция  же многокомпонентного содержания начального образования даёт возможность учителю  рационально распределить время  на изучение предметов инвариантной части, уменьшить количество часов  на их изучение и за счёт освободившихся часов организовывать работу, направленную на развитие творческих способностей учащихся, реализацию их личностного  потенциала. Интеграция содействует  расширению проблемы перераспределения  времени на реализацию образовательных  программ в новых условиях индивидуализации обучения. Интенсификация содержания и структуры образования в  значительной степени может помочь созданию новых учебных предметов  вследствие объединения (слияния) двух и даже нескольких родственных курсов. Такой подход даст возможность, не меняя  основного содержания образования  уменьшить количество изучаемых  дисциплин, сократить обязательную перегрузку, избавиться от малоэффективного изучения предметов, на которое отводится  меньшее количество часов.

     В ранее действующих учебных планах школы вмещался ряд таких предметов, на изучение которых отводилось незначительное количество часов. Как правило, на протяжении недели, которая была между уроками  по таким предметам, учащиеся забывали ранее выученный материал. А если на это время выпадали ещё и  праздничные дни или болезнь  учителя, то промежуток между уроками  увеличивался. Трудно осуществлять в  таких условиях контроль знаний и  их объективное оценивание. А это, в свою очередь, вызывает и определённое отношение учащихся к учебному процессу в целом, и к усвоению материала в частности.