Коллективная творческая деятельность как основа интегрированного обучения

     На практике начального обучения  используются, развиваются и внедряются внутри- и межпредметные связи как «зона ближайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов.

       Для интеграции в начальном обучении существуют благоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции.

       Первый  – содержание небольшого объёма усваиваемых  знаний отражает действительную картину  мира, взаимозависимость её частей.

       Второй  –  сформированность чрезвычайно  важных навыков чтения, письма и  счёта.

       Третий  – изложение интегрированных  курсов детям понятно и интересно.

Одно  из направлений методического обновления уроков в начальных классах –  конструирование интегрированных  уроков и проведение их на основе интеграции учебного материала  нескольких предметов, объединённого вокруг одной темы. Это междисциплинарная форма  учебного процесса, которая базируется, главным образом, на теории познания и понимании того, что поиск знаний является лучшим способом межпредметного исследования.

       Целью уроков, построенных на интеграции должны быть:

• разностороннее изучение определённого объекта, явления;
• осмысленное восприятие окружающего мира;
• приведение знаний в определённую систему;
• стимулирование фантазии и интереса;
• развитие позитивно-эмоционального настроения;

На интегрированном  уроке решаются дидактические задачи двух и более учебных предметов.

       Требования  к планированию и организации  их проведения:

• познакомиться с психологическими и дидактическими основами

протекания  интеграционных процессов в содержании образования;

• выделить в программе по каждому учебному предмету

сходные темы или темы, имеющие общие аспекты  социальной жизни;

• определить связи между сходными элементами знаний;
• изменить последовательность изучения тем, если в этом

 есть  необходимость; 

• получить консультации учителя-предметника, если на уроке решаются задачи учебного предмета, который учитель обычно не ведет;
• планировать каждый урок, с выделением главной и сопутствующих целей;
• моделировать (то есть анализ, отбор, многократная перепроверка) содержание урока, наполняя его только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
• выявить  оптимальную нагрузку детей впечатлениями.

       Структура интегрированных уроков требует  особой чёткости и стройности, продуманности  и логической взаимосвязи изучаемого материала по различным предметам  на всех этапах изучения. Это успешно  достигается за счёт компактного, сконцентрированного  использования учебного материала  программы, подключения некоторых  современных способов организации  и изучения учебного материала.

       В настоящее время разрабатывается  и апробируется система интегрирования уроков, психологическая и методическая основа которых –установление связей между понятиями, являющимися сквозными, общими в ряде учебных предметов. Эти связи должны быть установлены  на уровне содержательной стороны урока  и обеспечены необходимыми средствами обучения.

       Интеграция  в начальном обучении позволяет  перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений  действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с  привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

       Проблема  межпредметных связей получила свое дальнейшее развитие в идее интеграции обучения.

       На  современном этапе различают  три формы интеграции:

• полная –  слияние учебного материала в едином курсе;
• частичная – слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав;
• блоковая – построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы.

       Использование той или иной формы интеграции зависит от подготовки учителя, от его  способности манипулировать определенными  единицами учебного материала. 

2. Анализ  практического опыта  коллективной творческой деятельности в процессе интегрированного обучения математике.

       Коллективная  деятельность учащихся рассматривается  как актуальный метод художественного  воспитания и  приобщения детей к  творческой деятельности.

Метод коллективного творчества выгодно  отличается от традиционных, позволяя активизировать развитие творческого потенциала учащихся, способствует формированию положительных взаимоотношений со сверстниками, способствует снятию комплекса «не умею» и заниженной самооценки.

Роль  организатора в организации совместно - индивидуальной работы принадлежит  учителю. Достоинством совместно - индивидуальной формы организации деятельности на уроке является то, что она  позволяет вовлечь в работу весь класс, проследить вклад каждого  участника в коллективный результат  и оценить работу.

Совместно-последовательная    деятельность    как    форма организации коллективного  творчества учащихся представляет собой  работу по принципу конвейера (эстафеты), т.е. когда результат действия одного ученика становится предметом деятельности другого.

Как правило, конвейер «включается» в том случае если на уроке перед учащимися  встает задача: за короткий срок решить большое   количество   примеров, уравнений или задач.

       Большую роль в организации совместно-последовательной деятельности играет подготовительный период. Необходимо продумать каждый этап работы. Каждый этап коллективной деятельности обусловлен выполнением  одного или нескольких заданий. Чтобы работа конвейера спорилась, ее объем, сложность исполнения на каждом этапе должны быть равнозначными по трудности и количеству времени.

       Совместно-взаимодействующая  форма является  наиболее сложной  в организации коллективной деятельности учащихся на уроке. Учителю здесь  отводится роль организатора, руководителя и одновременно участника коллективного  творчества. Эта форма организации предполагает совместный характер действий всех участников на всех этапах работы. В данном случае продукт  творчества   есть   результат коллективного творческого мышления, совместного планирования, активного взаимодействия всех участников на протяжении всей работы. Эту форму часто называют формой сотрудничества или сотворчества. Сотрудничество как форма организации коллективной деятельности на уроке требует от учителя определенных организаторских способностей, а от учеников умение общаться в процессе восприятия и практической деятельности, умение сотрудничать и уважать чужую инициативу.

       Процесс  широкого  сотрудничества  учащихся  на  уроке организовать очень  сложно, поэтому данная форма приемлема  для уроков в старших классах. В рамках совместно - взаимодействующей  деятельности возможно применение как  совместно - индивидуальной, так и  совместно-последовательной ее организации.

В младших  классах наиболее распространена самая  простая по организации форма  совместно-взаимодействующей деятельности учащихся – работа в паре, постепенно в групповую деятельность может быть вовлечено большее количество учащихся.

       Сочетание индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет  максимально использовать творческий потенциал каждого участника  коллективной деятельности, вносит разнообразия в методику ее организации. Кроме  того, комбинирование форм совместной деятельности, возможность ее смены  в ходе выполнения коллективного решения задач внесет разнообразие в методику ведения коллективной работы и обогатит опыт коллективного творчества учащихся.

       Изучив  теоретический материал и учитывая практический опыт работы, напрашивается  вывод, что при выборе формы и методики организации совместной работы учащихся, не менее важно учитывать их готовность к коллективной деятельности.

Для этого  необходимо учитывать:

• возрастные особенности и уровень приобретенного опыта общения;
• посильность и доступность задания.

    Чтобы коллективная деятельность была доступна каждому из его участников, необходимо:

• знать уровень готовности учащихся к выполнению работы;
• индивидуальные задания, из которых слагается совместная деятельность, давать с учетом возможностей учащихся;
• с учетом интересов учащихся распределять роли, которые, как правило, сопровождают коллективную деятельность;
• по возможности, работа должна быть связана с системой выполняемых ранее учащимися заданий, являясь как бы их итогом.

       В  методике   преподавания интегрированных  уроков коллективная деятельность определяется как прием обобщения знаний учащихся, полученных в течение цикла уроков, объединенных единой тематикой.

       Использование  на  практике интегрированных уроков с разными формами коллективной деятельности дает возможность учащимся осознать свою социальную значимость, духовную красоту и благородство поступков, и школьная «обязаловка», как в сказке, превращается в процесс коллективного поиска, коллективного творчества и становления личности ребенка. 

 

3. Критерии, показатели и средства измерения уровня математических знаний младших школьников.

       Задача  повышения качества обучения школьников не может быть решена без разработки средств содержательного контроля и оценки знаний. Неудовлетворительность существующей системы контроля общеизвестна. Одним из ее основных недостатков, отмечаемых многими педагогами и психологами, является эмпиричность, следствием которой  выступают множественность и  разрозненность выделяемых показателей, затруднения в практической ориентации на них. Поэтому проблема выделения  теоретически обоснованных критериев  качества знаний и разработки соответствующих  способов проверки знаний учащихся приобретает  в настоящее время особую остроту и актуальность.

       В основу оценки качества теоретического знания должны быть положены характеристики, которые адекватно отражают его  модельную природу и логику становления; такими характеристиками являются предметность, обобщенность, системность.

       В действующих программах учебных  курсов требования к оценке качества знаний учащихся задаются конкретными  перечнями знания того, что школьники  должны знать и уметь на каждом этапе обучения. Характерно, что  эти требования задаются в виде двух отдельных перечней: перечня задач, которые должны уметь решать школьники  по окончанию изучения того или иного  раздела или целого учебного курса, и перечня понятий с их существенными  признаками. Причем, об усвоенности  понятия принято судить по характеру  словесных определений и формулировок учащихся.

       Предметность, обобщенность и системность знаний учащихся являются результатом полноценной  учебной деятельности, так как  именно эти характеристики знаний развернуто представлены в структуре учебных  действий, составляющих полный цикл процесса решения учебной задачи. При постановке учебной задачи создаются условия для того, чтобы ученики различили логику научного предмета изучения и собственную, не совпадающую с ней логику. В ситуации противопоставления этих двух логик формируются исходные уровни предметности знаний. После чего оказывается возможным само выделение и модельная фиксация исходных свойств предмета изучения, общего способа действия с ним, выделенность, представленность исходного отношения и его свойств составляет характеристику знания со стороны предметности.

       Освоив  общий способ действия при работе со специфическими учебными моделями, дети переходят к построению системы  конкретно-практических задач, решаемых данным способом. Этот этап развертывания  учебной задачи является кульминационным  для становления обобщенности знаний. Сама способность учащихся свести все  конкретное многообразие задач к  единому способу и решать задачи "с места" является показателем  обобщенности введенного до того понятия. Показатель обобщенности знания характеризуется  возможностью применять сформированный способ действия к решению частных  конкретно-практических задач.