Экспериментальное изучение роли учебной деятельности в развитии младшего школьника

     Учебная деятельность младшего школьника «созревает в недрах игровой и лишь постепенно становится ведущей. В процессе ведущей деятельности младший школьник постепенно овладевает ее развернутой структурой: принятие цели – выбор средств ее достижения – действия по выполнению – контроль и оценка результатов» [10, с. 170]. Поэтому в начальной школе необходимо создание надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, содержанием которой являются теоретические знания и основанные на них умения и навыки. Полноценная учебная деятельность должна быть основой всестороннего развития младших школьников, ведь прочные умения и навыки формируются у детей только при наличии у них определенных теоретических знаний, а добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности (Давыдов В.В.).

     Многие  авторы придерживаются мнения, что  в процессе учебной деятельности младшие школьники должны овладеть следующими ее основными компонентами:

• системами знаний и оперирование ими;
• системами обобщенных и частных приемов учебной работы;
• целеполаганием и мотивами в процессе овладения знаниями и приемами;
• системой обобщенных приемов управления своей учебной деятельностью.

     Учебную деятельность нельзя искусственно вычленять из системы других видов деятельности школьника. Она является моментом целостной жизни человека в школьный период его развития. Учебная деятельность младших школьников практически происходит как учебно-познавательная, поэтому многие авторы отождествляют понятие учебной деятельности и понятие учебно-познавательной деятельности для учащихся школы первой ступени.

     Различные аспекты учения, учебной и учебно-познавательной деятельности рассматривались в  работах Ю.К. Бабанского, Б.И. Коротяева, И.В. Перви-на, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, на материале математики З.И. Слепкань, М.И. Бурды, Н.Я. Игнатенко, Р.А. Хабиба, Л.М. Фридмана, М.И. Машбица и др.

     На  основе анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований можно выделить следующие подходы к определению учебно-познавательной деятельности.

     Таблица 1.

     Подходы к определению учебно-познавательной деятельности

     Как видно из таблицы, учебно-познавательная деятельность рассматривается различными авторами с позиций взаимопроникновения  учебной и познавательной деятельности, их взаимосвязи и взаимообусловленности.

     При определении соотношения между содержанием понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность» многие авторы придерживаются мнения, что познавательная деятельность более широкое понятие, чем учебная деятельность, так как познание осуществляется не только в целях учения, но и для открытия нового. Однако при этом содержание понятия «учебная деятельность» не является подмножеством содержания понятия «познавательная деятельность». С другой стороны, хотя для школьников познавательная деятельность протекает обычно в учебно-познавательном виде, понятие «учебная деятельность» шире понятия «учебно-познавательная деятельность» потому, что в ходе учения применяются действия не только познавательного, но и тренировочного характера, связанные с отработкой умений и навыков (Ю.К. Бабанский, О.В. Епишева, В.И. Крупич).

     Содержание  понятия «учебно-познавательной деятельности»  можно рассматривать как пересечение  содержаний понятий «учебная деятельность»  и «познавательная деятельность» 

     Данный подход позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность младших школьников как диалектическое единство двух аспектов: учебного и познавательного, в котором учебная деятельность выступает в качестве инструмента осуществления познания

     Учебно-познавательная деятельность представляет собой инвариант содержания образования младших школьников.

     В результате анализа понятий «деятельность», «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность», рассматриваемых учеными  философами, психологами, педагогами, я считаю, что учебно-познавательная деятельность учащихся младших классов является подструктурой деятельности как системы.

     Ее  особенностью является направленность структурных компонентов на осуществление  целей, усвоение содержания и результатов обучения. Поэтому, на основе общих для любой деятельности закономерностей, можно констатировать, что учебно-познавательная деятельность школьников имеет следующие правила развития:

     1) учебно-познавательная деятельность  проходит процесс возникновения,  формирования и распада;

     2) структурные компоненты учебно-познавательной  деятельности могут менять свои  функции, взаимопревращаясь друг  в друга;

     3) различные виды учебной и познавательной  деятельности взаимосвязаны друг  с другом;

     4) возникновение деятельности происходит в форме развернутых взаимоотношений между учащимися и учителем, и лишь на основе этого формируется деятельность индивидуума;

     5) является ведущей деятельностью  младших школьников и имеет  определенное содержание.

     Учебно-познавательная деятельность учащихся начальных классов должна отвечать целям развивающего и воспитывающего обучения и выполнять следующие функции: привитие младшим школьникам потребности и навыков самостоятельного пополнения знаний; развитие у младших школьников умений и навыков логических рассуждений; развитие познавательных способностей учеников начальных классов и умений использования всех источников познания; формирование мировоззрения младших школьников.

     Анализ  научных психолого-педагогических исследований позволил выделить следующие основные уровни учебно-познавательной деятельности школьников: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский (творческий).

     1. Репродуктивный (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, A.M. Матюшкина, С.Л. Рубинштейн, Б.И. Коротяев и др.) предполагает усвоение готовых знаний и образцов деятельности. Деятельность ученика проявляется здесь в узнавании, запоминании и воспроизведении по образцу или подведении нового факта под уже известное понятие, к которому он систематически прибегает в процессе своей деятельности. Это способствует накоплению учеником опорных способов деятельности, умений и навыков для перехода на более высокий уровень учебной деятельности. Для этого уровня характерна информационная деятельность учителя, а основным методом преподавания является объяснительно-иллюстративный метод и организация самостоятельной работы по образцу или с учебником, т.е. методы, направленные на усвоение знаний и развитие умений выполнять репродуктивную деятельность.

     2. Частично-поисковый (конструктивно-вариативный)  уровень (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая и др.) предполагает не только усвоение готовых знаний и образцов деятельности, но и необходимость анализа возможных путей решения задания, отыскание применения готовой идеи в конкретной ситуации. Здесь деятельность ученика не выходит за рамки преобразующего воспроизведения имеющихся у него знаний, но отличается более высоким уровнем воспроизводящей деятельности, приобретает достаточно гибкий, вариативный характер и направлена на получение новой информации. Для этого уровня характерна информационно-поисковая деятельность учителя, а основным методом преподавания является метод, направленный на формирование умений применять имеющиеся знания в измененных ситуациях.

     3. Исследовательский (творческий) уровень  деятельности (П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.И. Лозовая, Б.И. Коротяев, С.А. Сысоева, Н.В. Кичук и др.) предполагает непосредственное участие школьников в производстве новых для них знаний. Их деятельность приобретает поисковый характер и состоит из таких умственных и практических действий, которые выступают как совокупность умозаключений при постановке новых проблем и нахождении новых принципов решений задач. При этом прежние знания используются ими выборочно в зависимости от анализа конкретной задачи. Для этого уровня характерна деятельность учителя, обеспечивающая поисковую деятельность учащихся.

     Основными методами преподавания является проблемное изложение, информационно-эвристический  метод, организация исследовательской  деятельности.

     Движущие  силы процесса обучения

     Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.

     Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его  объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где  учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

     Движущей  силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

     Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно  подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.