Экспериментальное изучение роли учебной деятельности в развитии младшего школьника

     Анатомо-физиологические  особенности младшего школьника, уровень  его физического развития также  должны учитываться при организации  педагогической работы в начальных  классах. Как правильно отмечал Н. Д. Левитов, ни в каком другом школьном возрасте учебная деятельность не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием, как в младшем.

     В 7—11 лет ребенок физически развивается  относительно спокойно и равномерно. Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномерно и пропорционально. Костная система младшего школьника находится в стадии формирования: окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей не завершено, и в костной системе много хрящевой ткани. Это необходимо принимать во внимание и неустанно заботиться о правильной позе, осанке, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особенно для первоклассников. 
Мышцы сердца, первоначально еще слабые, быстро растут. Диаметр кровеносных сосудов относительно велик. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем с 1280 граммов (7 лет) до 1400 граммов (11 лет). Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры, постепенно изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. 
Хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако следует иметь в виду, что его физическое развитие, как правило, позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3—5 часов (3—4 урока в школе и выполнение домашних заданий). Работа по существующим программам не дает оснований тревожиться за состояние здоровья младшего школьника (разумеется, при правильной организации режима), говорить о его перегрузке и переутомлении. С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьник включается в новый коллектив, в котором будет жить, учиться, развиваться и взрослеть целых 10 лет. Классный коллектив — это не просто группа сверстников. Коллектив предполагает умение жить его интересами, подчинять свои личные желания общим устремлениям, предполагает взаимную требовательность, взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности и дисциплины. Чтобы усвоить знания в начальной школе, младший школьник должен обладать сравнительно высоким уровнем развития наблюдательности, произвольного запоминания, организованного внимания, умением анализировать, обобщать, рассуждать. Требования эти нарастают и усложняются ежедневно.

     С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, учителя, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и наличным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню. 
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Ныне действующие программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие. Цель этих программ, опираясь на уже имеющиеся у ребенка понятия, представления, знания, на свойственную этому возрасту любознательность и пытливость, способствовать развитию у младших школьников активного, самостоятельного мышления и познавательных способностей.

       С точки зрения психологии  действующие программы и учебники  построены вполне рационально.  Они действительно требуют многого  от учащихся (но не чрезмерно  многого!). Именно высокие и в  то же время посильные требования стимулируют развитие психики. Опыт показывает, что программы эти посильны. Дети с ними справляются, и учиться им стало интереснее. 
Правда, наблюдения говорят и о том, что в ряде случаев даже первоклассники тратят на приготовление домашних заданий от 1,5 до 3 часов в день. Но эта перегрузка объясняется не столько объективной трудностью программ, сколько неумением младших школьников организовать свою умственную деятельность. Интересны в этом отношении исследования психолога А. А. Люблинской, которые показывают бесспорную рациональность обучения младших школьников по ныне действующим программам и возможности повышения уровня умственного развития в этих условиях.

     Итак, ребенок стал школьником. Наступил переломный момент в его жизни. Основной его деятельностью, его первой и  важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических  сведений о природе и обществе. Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется высокоответственное отношение к учению.

     Динамика, развития отношения к овладению  знаниями и мотивов учения обычно носит закономерный характер, хотя здесь и наблюдаются значительные индивидуальные вариации. Уже указывалось, что к началу обучения семилетние дети, как правило, положительно воспринимают ближайшую перспективу школьных занятий.

     Первое  время у многих школьников сохраняется  отношение к учению если и не как  к новой занимательной игре, то уж, во всяком случае, как к занимательной и привлекающей своей новизной ситуации. Многим особенно нравится в школе перемена, нравится, «как учительница учит руки вверх поднимать», «как мы завтракаем», «как парами ходим» и т. д. Пока еще большинство первоклассников не понимают, зачем надо учиться. Для них даже сам вопрос порой не имеет смысла: все учатся, все поступают в школу, так принято, так надо. Правильные ответы на этот вопрос не значат, что дети глубоко понимают смысл учения — просто они добросовестно повторяют слышанное ими от родителей, учителя. Первоклассники готовы старательно учиться, не задумываясь о том, зачем это нужно.

     Психолог  Л. С. Славина показала, что в начальных  классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально-пассивные. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, в практической деятельности. Но они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избежать активной мыслительной деятельности. Учитель должен с особым вниманием относиться к таким учащимся, прививать им вкус к мыслительной деятельности, всячески поощрять их успехи, связывать на первых порах решение учебных задач с игровой и практической деятельностью.

     Сначала у первоклассника формируется интерес  к самому процессу учебной деятельности. В произношении звуков, написании  элементов букв еще очень много  от игры. В нескольких первых классах  был проведен эксперимент: детям  дали срисовывать японские иероглифы, предупредив, что это им в жизни никогда не понадобится. Ни у кого и вопроса не возникло: а зачем это нужно делать? Все трудились увлеченно и старательно. Интерес к результату деятельности формируется быстро: как только ученик получит первые реальные результаты своей деятельности. Учитель должен воспитывать у школьников именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Но форсировать этот процесс не следует, пока для него не созданы соответствующие предпосылки.

     Формирование  интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует  это чувство одобрение учителя, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъем сил, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!» Психологически это есть подкрепление формирующихся у школьника умений и навыков. Важно, чтобы ученик переживал радость успеха. Даже относительную неудачу полезно комментировать примерно таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Сравни, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Разумеется, это поощрение полезно, когда ученик добросовестно трудится. Явная нерадивость, лень, небрежность должны вызывать порицание, конечно, в тактичной форме.

     Когда мы говорим о поощрении со стороны  учителя, мы далеко не всегда имеем  в виду учебную отметку. Оценка работы должна быть всегда. Словесная оценка обычно понятна первокласснику и, как  правило, производит надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Но дело не только в непонимании существа и смысла отметки. Дело в том, что отметка становится для младших школьников своеобразным психологическим фактором.

     Примерно  той же точки зрения на отметки  в начальных классах придерживался известный педагог В. А. Сухомлинский. 
Однако, нам кажется, не следует категорически отрицать значение оценки знаний в младшем школьном возрасте. Справедливая оценка, сопровождаемая тактично выраженными замечаниями учителя о содержании и логике ответа или о качестве выполненной работы, а также соответствующими советами и рекомендациями, как правило, является положительным фактором. 

     1.2. Особенности учебной деятельности как движущая сила развития школьника

     В.В. Давыдов рассматривает учебную деятельность как один из типов воспроизводящей деятельности, которая становится ведущей в младшем школьном возрасте, поскольку она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом. К содержанию учебной деятельности он относит теоретические знания, которые включают в себя единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

     Полноценная учебная деятельность состоит из: понимания и принятия школьниками учебной задачи; выполнения ими активных учебных действий (изменения, сравнение, моделирование); действий самоконтроля и самооценки. В младшем школьном возрасте учебная деятельность осуществляется под непосредственным или опосредованным руководством учителя.

     Поступление в школу коренным образом меняет характер жизни ребёнка. С первых дней обучения в школе возникает  главное противоречие – между  постоянно растущими требованиями, которые предъявляются к личности ребёнка, его вниманию, памяти, мышлению, речи, и наличным уровнем развития. Это противоречие является движущей силой развития у младшего школьника.

     Рассмотрим особенности учебной деятельности. По своей структуре учебная деятельность младших школьников воспроизводит строение всякой человеческой деятельности, она также включает в себя три основных компонента: мотивационно-ориентировочный; операционный; контрольно-оценочный. Однако анализ литературы позволяет выделить специфические особенности учебной деятельности:

     1) при выполнении учебной деятельности  у индивида нет других целей,  кроме усвоения социального опыта  (Н.С. Талызина);

     2) направленность на овладение  способами деятельности еще в  процессе ее конструирования  (В.А. Сластенин);

     3) специфические для учебной деятельности потребность и мотив: овладение теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней (В.В. Давыдов);

     4) сознательный характер учебной  деятельности;

     5) социальность учебной деятельности;

     6) преобразовательный характер учебной  деятельности;

     7) учебная деятельность является  выражением человеческой активности;

     8) учащийся выступает не только  в качестве субъекта, но и в  качестве объекта учебной деятельности;

     9) учебная деятельность имеет место лишь в том случае, если изменения в субъекте – не только результат деятельности, но и отвечают ее целям (Е.И. Машбиц);

     10) эмоциональная окрашенность (М.Н. Скаткин).