Изучение лексики русского языка в начальной школе

  1.2. Пути активизации  познавательной деятельности  учащихся при изучении  лексики в начальной  школе

  Эффективность обучения проявляется, прежде всего, в активизации учебной деятельности школьников.

  Ученик  должен не просто запоминать правила  или определения понятий, не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а «добывать» и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные»

  Активизация  деятельности младших школьников  в лексической работе  выражается главным образом в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становятся творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решение поставленных перед ними познавательных задач. Это стимулируется такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала. Для этого широко используются личные наблюдения учащихся по специальным заданиям учителя, привлечение и анализ учащимися фактов из их личного жизненного опыта, проведение на уроках учебных опытов, обобщение однозначного, но вариативного материала по изучаемому вопросу, полученного из нескольких источников.

  Активизация познавательной деятельности достигается  в условиях тесной связи теории и практики в обучении. Закрепление, обогащение и систематизация знаний осуществляются в процессе их осознанного применения, предполагающего теоретическое обоснование практических действий, с одной стороны, и практическое приложение законов и правил — с другой. Частые переходы от теории к практике и наоборот являются одним из условий развития учащихся, успешного овладения знаниями. Упражнениям должно предшествовать усвоение тех исходных теоретических положений, которые определяют содержание выполняемых практических действий. Только в этом случае при упражнении осуществляется сознательное применение теоретических знаний.

  «Материал упражнений,— указывается в уже  упомянутом психологическом исследовании,— должен в каком-то отношении быть различным, а повторяться должны те мыслительные операции, которые необходимы для успешного решения однородных, но не тождественных задач. Поэтому представляется весьма важным при подборе материала для упражнений, сообразуясь с этапом обучения и общим уровнем успеваемости класса, постепенно вводить такие факты, примеры, которые отличаются по своим несущественным признакам от первоначальных «образцов» материала»[6,78]. Следовательно, требуется вариативность заданий для упражнений как одно из важных условий осознанного усвоения знаний в процессе их применения. Целесообразно осуществлять закрепление знаний не только в виде упражнений, но и проводя демонстрации, фронтальные опыты, организуя наблюдения, подтверждающие изучаемые закономерности на ранее не известном ученикам материале, проведение упражнений, требующих использования наиболее рациональных способов применения новых знаний, в том числе в комплексе с ранее усвоенными.

  Значительное  место в учебном процессе следует  отвести таким видам упражнений, которые учили бы школьников основным логическим операциям, о которых подробно говорилось.

  Активизация деятельности  младших школьников при лексической работе  связана  с применением большого многообразия форм проверки знаний,  проведением разного рода упражнений и видов работ, контрольных письменных и графических работ. Важно, чтобы проверочные работы по своему характеру и содержанию не повторяли тренировочных упражнений, а ставили ученика в новую ситуацию, требовали от него проявления известной самостоятельности в практическом применении и реализации навыков в самых разнообразных случаях.

  Поиски  путей активизации деятельности школьников привели дидактов к идее проблемного обучения.

    «Под проблемным обучением,—  пишет польский дидакт В. Оконь,— мы понимаем совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»[6,89] . По мнению М. И. Махмутова, «в основе проблемного обучения лежит учебная проблема, сущностью которой является диалектическое противоречие между известными ученику знаниями, умениями и навыками и новыми фактами, явлениями, для понимания и объяснения которых прежних знаний недостаточно»[4,104] .

  Такая постановка вопроса имеет принципиально  важное значение: представление о проблемном обучении как о всеобъемлющем методе, о единственной системе проблемного обучения, несмотря на все благовидные оговорки сторонников такой его оценки, неизбежно порождает на практике тенденции к универсализации проблемного обучения, к противопоставлению его всем другим методам обучения. Ошибки этого рода неоднократно допускались в истории нашей школы, они всегда приводили к компрометации многих прогрессивных и полезных педагогических идей.

  Это положение особенно важно иметь  в виду учителю начальных классов, где содержание программного материала далеко не всегда допускает проблемный подход к его изучению, а возраст, жизненный опыт, багаж знаний учащихся значительно ограничивает их возможности для самостоятельного познавательного поиска.

  Но  тогда возникает вопрос: в какой  же мере идеи проблемного обучения могут быть применены в практике начального обучения?

  Для ответа на него необходимо рассмотреть  возможные виды проблемного обучения, его уровни.

  М. Н. Скаткин выделяет три основных вида проблемного обучения[8,90].

  1. Проблемное изложение знаний. При  таком изложении учитель не только сообщает ученикам те или иные положения, но и, «рассуждая вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения. Такое объяснение учителя, являясь более доказательным, учит детей мыслить, вести познавательный поиск.

  2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний. В этом случае учитель ставит перед учениками проблему, сам излагает учебный материал, но в ходе изложения ставит перед учениками вопросы, которые требуют от них включиться в процесс поиска и самостоятельно решать ту или иную познавательную задачу.

  3. Исследовательский метод обучения. При работе с этим методом, «осознав поставленную проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположения (гипотезу), обдумывают способ их проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют факты, сравнивают, классифицируют, обобщают факты, докапываются, делают выводы». М. Н. Скаткин указывает, что применение такого метода становится возможным, когда умственное развитие детей «достигает такого уровня, когда они в состоянии осуществлять самостоятельно действия поисковой деятельности — от начала до конца в их логической последовательности»[9,71] .

  В статье, которая уже упоминалась  выше, М. И. Махмутов указывал па пять уровней проблемности при осуществлении проблемного обучения. Первый уровень характеризуется тем, что проблемная ситуация возникает независимо от методов работы учителя, внимание учеников не направляется на эту проблему, трудность проблемы преодолевается объяснением учителя. Для второго уровня проблемности характерно уже преднамеренное создание учителем проблемной ситуации, но формулирует и решает проблему сам учитель, ученик только усваивает логику проблемного мышления учителя. Третий уровень проблемности  требует от учителя создания проблемной ситуации, указания ученикам проблемы и вовлечения учеников в совместный с учителем поиск путей ее решения. Проблемность четвертого уровня предполагает самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы. Наконец, может быть достигнут наиболее высокий, пятый уровень проблемности, когда ученики самостоятельно формулируют проблему, ведут поиск путей ее решения, проверку, самостоятельно приходят к выводам и обобщениям. 

  Глава 2. Методика лексической  работы в начальной  школе 

  2.1.Активизация  словаря младшего школьника 

  О необходимости развивать речь ребенка, воспитывать у него любовь к родному  языку говорили лучшие педагоги и  методисты. К.Д. Ушинский ратовал за развитие «дара слова», подчеркивая  его значение для формирования мыслительной деятельности ребенка и для дальнейшего обучения. «Дитя,  которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета»[7,96].

  Развивать речь детей — значит систематически работать над ее содержанием, последовательно учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.

  Особое  значение для обогащения словарного запаса учащихся приобретает словарная работа на уроках русского языка и литературного чтения, поскольку, по данным М.Р. Львова, до IV класса половина новых слов входит в словарь младших школьников через эти уроки. «Словарная работа — это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогическая целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка», — писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

  Этапы словарной работы можно представить так: 1) семантизаиия слова; 2) актуализация слова: 3) использование слова в речи.

  Активизация словаря — одно из важнейших направлений словарной работы на уроках,  поэтому задача учителя — помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, рассказах. диалогах, письмах, сочинениях и т.д. Владение словом подразумевает знание его семантики, сочетаемости и сферы употребления.

  В.А. Добромыслов отмечал, что школьников необходимо учить умению раскрывать «смысл слова», правильно понимать его значение, а для этого нужны  знания приемов толкования.

  М.Р. Львов выделил следующие способы  толкования значения слова: наглядный, контекстуальный способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразования[7, 90].

  Объяснение  слова — это лишь первый этап в процессе обогащения словаря учащихся. Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна большая работа. Опыт работы по развитию речи подсказывает, что шаблон и стихийность здесь недопустимы. Нужна последовательная, гибкая, постоянная работа над словом, которая планируется на каждый урок.

  Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее  запоминается детьми. Поэтому нужно каждое слово провести через сознание школьника несколько раз и в разных контекстах, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание.

  Словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в частности по лексике человеческих отношений. Усвоение слов данной тематической группы имеет огромное значение в воспитании правильных норм поведения. Эта тема не случайно выбрана нами как образец работы по обогащению речи младших школьников. Известно, что для учащихся начальной школы характерна возрастная потребность стремиться к хорошему, доброму, они хотят выразить познанное в словах. Этому, однако, подчас препятствует отсутствие в лексиконе детей таких слов, как доброта, чуткий, отзывчивость. преданный и т.д. Анализ учебников русского языка для начальной школы показал, что лексика в них разнообразна по тематике: в книгах много текстов о Родине, труде, дружбе. Между тем нет таких слов, как гостеприимство. верность, милосердие, тактичный и т.д. А ведь работа с данной лексикой необходима и возможна практически на любом уроке грамматики и правописания, и учебник открывает для этого большие возможности.

  В школе, как правило, педагог не использует возможности урока в нравственном просвещении учащихся, да и материал учебников построен таким образом, что решает в основном познавательные задачи.

  С целью активизации словаря работу можно представить в виде следующих основных этапов.

  1. Толкование слова с помощью  одного или нескольких приемов:

  а) контекста;

  б) подбора синонима или антонима;

  в) оборота, включающего в себя уже  известное однокоренное слово;

  г) описательного оборота.

  2. Чтение и запись слова (работа  над орфоэпией и орфографией).;