Формирование творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста в театральном творческом объединении

К концу 5-6 года жизни дети проявляют большой интерес к изобразительной деятельности, понимает, что в рисунках он может воплотить любое содержание. При условии систематического и использования изобразительного материала он овладевает под руководством взрослого, техникой работы с карандашом, кистью, красками и т.п. Как правило изобразительную деятельность дошкольников направляет ряд мотивов. Комплекс этих мотивов побуждает изобразительную деятельность у дошкольников. Ведущим, главным мотивом, постепенно становится интерес к предметам, явлениям, событиям, которые ребенок и пытается изобразить. В этот период ведущий мотив игра и та же потребность переживать значимые для него стороны действительности, потребность еще раз вернуться к тем предметам, явлениям, которые его порадовали в жизни. В процессе их выполнения ребенок, используя дополнительные средства (речь, игра и др.), легко и эмоционально передает это содержание.

По существу этот мотив остается у дошкольников одним из ведущих на протяжении всего дошкольного возраста. Меняется только как и в игре, его конкретное содержание. Именно поэтому тематика рисунка, лепки и игры у одного и того же ребенка нередко совпадает. И только изобразительная сложность, осознаваемая более старшим дошкольником, нарушает это совпадение, ограничивает разнообразие тематики его рисунков.

Таким образом, ведущее отношение ребенка к миру («ребенок - предмет», «ребенок – взрослый») существенным образом определяет содержание не только ведущей (игровой), но и изобразительной деятельности (тему и замысел). [11; с. 27].

В дошкольном возрасте влияние ведущих мотивов игры сказывается не только на содержании мотива изобразительной деятельности, замысла, темы, но и на форме проявления деятельности, на особенностях развития замысла.

В рисунке, лепке ребенок прибегает к игровым способам действия, когда он не осознает необходимости изобразительного воплощения образа или считает это не главным. Как правило, наскоро нарисовав, получив игрушки-изображения и опираясь на их, дошкольник развертывает игровой сюжет, как бы получая его дальнейшее развитие на листке бумаги отдельными штрихами, зарисовками. Дошкольник искренне не понимает, почему окружающие не радуются его рисунку, как он сам.

Однако художественная деятельность побуждается не только стремлением воплотить в образе то, что волнует художника понятными и принятым зрителями, вызвать у них адекватные чувства, мысли.

То есть стремление воздействовать на других людей органично входит в мотивационно-потребностную сферу личности художника. Направленность его деятельности на других людей является непременным компонентом его творческого сознания и движущей силой в поиске художником изобразительно-выразительных средств создания образа. Подобный мотив при соответствующих условиях появляется и в изобразительной деятельности дошкольника, хотя и не сразу. Другим специфическим мотивом изобразительной деятельности является интерес к самой деятельности, хотя предмет увлечения может быт различным. Очень важен мотив творчества. Все эти мотивы могут иметь место в детской изобразительной деятельности, находясь в стадии становления. Следует иметь ввиду, что изобразительные действия дошкольника в любом случае не успеваю за быстр развивающимся замыслом. Поэтому возникает противоречие между выразительной и изобразительной тенденцией в развитии рисунка. От того, как оно разрешается, зависит дальнейшее развитие изодеятельности.

Необходимо закрепление и сохранение этих мотивов, т.к. они стимулируют образное видение и воображение. Все это оказывает влияние на личностное развитие ребенка, у него формируется мотивационно-потребностная сфера, развиваются чувства. [11; с. 31].

Однако по-прежнему важно формировать и специфические мотивы изобразительной деятельности, стимулирующие внимание к продуктивной стороне деятельности, ориентирующая ребенка на результат, степень его выразительности. Важно, чтобы ребенок понимая зависимость восприятия его рисунка другими людьми от качества изображения. Это вызывает у него желание изображать понятно, выразительно. Таким образом, система педагогических воздействий должна быть направлена на закрепление и сохранение социальных мотивов, специфические для изодеятельности. К ним относятся стремление отразить волнующее явление, выразить свое отношение к нему, стремление быть понятым и принятым в своей деятельности взрослыми и другими детьми, вкус к творчеству (художественному) преобразованию своих впечатлений и выражение их в продуктивной форме. Такие мотивы, выражая и развивая духовные потребности ребенка, в то же время, стимулируют его образное видение, воображение, направленность его деятельности на результат. Следовательно, происходит личностное развитие ребенка, формируется его мотивационное-потребностное сфера, в частности общественно направленные мотивы деятельности, развиваются интеллектуальные, нравственные и этические чувства, целеустремленность и ответственность ребенка за конечные результаты деятельности.

На основе действенных мотивов ребенок учиться ставить соответствующую цель деятельности – изображение конкретного предмета, явления. Постепенно ребенок научится удерживать цель и получать соответствующий результат (рисунок) и т.п. Деятельность дошкольника становится все более целенаправленной. Очень важно, чтобы темы-цели (изобразительные) постепенно становились более обогащенными знаниями, впечатлениями, растущим эмоционально-интеллектуальным опытом детей. Тогда деятельность превращается в способ самовыражения и саморазвития ребенка. Развитие целеположения в изодеятельности обусловлено совершенствованием ее мотивов и действий, ее составляющих. Действие восприятия – как уже отмечалось выше является одним из основных, реализующих изобразительную деятельность.

Изобразительная деятельность детей опирается на определенный уровень сенсорного развития, сформированный в дидактических играх и разных видах деятельности. В изобразительной деятельности и формируется действие восприятия. [26; с. 213].

Специальная работа с детьми по сенсорному воспитанию чрез систему дидактических игр и разнообразных продуктивных видов деятельности позволяет сформировать у детей начиная с трехлетнего возраста представления о сенсорных эталонах цвета, форм, об отношениях предметов по величине; пространственных отношениях; способах обследования предметов путем сравнивания их свойств сенсорными эталонами.

В изобразительной деятельности восприятие служит для решения основной задачи – рассмотреть предмет так, чтобы потом его можно было изобразить.

В методике изобразительной деятельности с учетом общих закономерностей сенсорного развития детей с одной стороны, и специфики изобразительной деятельности с другой, разработаны специальные способы восприятия изображаемых предметов. Постепенный, с учетом усложняющих задач изображения, процесс овладения детьми этими способами и есть освоение одного из специфических действий изобразительной деятельности, - замысливание образа. Замысел как одно из важнейших ориентировочных действий также развивается по нескольким направлениям, линиям. Замысел как формулировка темы изображения появляется в раннем возрасте: от ассоциативного названия «каракули» малыш переходит к формулировке темы рисования. В пределах дошкольного возраста замысел становится более устойчивым.

Ярким подтверждением развивающейся устойчивости замысла может быть встречающемся у старших дошкольников элементарное «вынашивание» замысла, естественно под воздействием взрослого.

Овладение изобразительными действиями предпологает освоение детьми комплекса знаний, умений, навыков, в частности знания основных форм, особенностей строения, цвета, пропорций, умение применять данное в рисунке.

Итак, из всего выше изложенного мы можем сделать некоторые выводы.

В дошкольном возрасте изобразительные действия становятся более прочными, уверенными и смелыми, самостоятельными, разнообразными, обобщенными, творческими. [27; с. 32].

Художественно-творческая деятельность включает в себя действия контроля и оценки. «Этот оценочный момент, - писал В.М. Теплов, - составляет необходимы компонент не только художественного восприятия, но и художественного творчества.» [46; с. 153].

С того момента как детское творчество перестает быть «деятельностью для себя», и направляется на восприятие его продукта другими, оно неизбежно должно включать в себя эстетическую оценку. Без развития эстетической оценки теряет значение развития других художественных способностей. Действия контроля и оценки формируются у детей при условии осознания ими, что работа предназначена для других.

Одним из наиболее высоких уровней развития действий контроля и оценки является проявление способности чувствовать выразительность, своеобразие, неповторимость, оригинальность образов. Развитие мотивов изодеятельности, целеобразования, становления всех действий находится в дидактическом единстве, взаимосвязи. Совершенствование мотивов стимулирует операционально-техническую сторону деятельности, а развитие последней создает основу, обеспечивает ребенку свободу в постановке все более разнообразных тем. Формирующая умелость помогает ему осознать успехи, утвердиться в самостоятельности. Успехи, достижения детей, в свою очередь, актуализируют, закрепляют мотивы более высокого порядка: неравнодушное восприятие мира, желание поделиться с другими своими чувствами; стремление реализовать себя в данном виде деятельности; интерес, увлеченность процессом творческой деятельности; радость и предвосхищение радости общения с окружающими людьми по поводу своего творчества. В этом случае изобразительная деятельность становится самодеятельной. Это означает что ребенок инициатор, он ставит цель, выбирает средства, сам организует процесс деятельности, контролирует и реализует ее; оценивает результаты. Ребенок в таком проявлении – подлинный субъект деятельности, в процессе которой он вступает в специфической форме во взаимодействие с детьми и миром взрослых людей. Он еще раз пересматривает, осознает свое отношение к миру предметов, природы и следовательно, осознает себя, лучше понимает себя, формирует свое «я». Изобразительная деятельность становится формой саморазвития личности, особенно ее творческой сущности.

Совершенствование операционально-технической стороны изобразительной деятельности делает ребенка более свободным и самостоятельным в выражении с помощью художественных образов свое позиции по отношению к миру вещей, людей. Поэтому ребенок более свободен и инициативен в воздействии на детей и взрослых через продукт своей деятельности. Художественный образ (рисунок). Оформляется отношение «ребенок – рисунок – взрослые и дети». То есть детская изобразительная деятельность приобретает смысл и значение, близкие к смыслу и значению этой деятельности в обществе.

Однако процесс «присвоения» изобразительной деятельности идет с помощью взрослого, под его руководством, через обучение. От того, как будет организован этот процесс, чему и как будут учить, зависит будут ли реализованы возможности развития, предоставленные деятельностью. [48; с. 174].

Педагог, воспитатель должен учитывать также особенности возрастных этапов детей, их индивидуальные особенности и интересы для развития творческой деятельности и повышения творческой активности в системе обучения.

Педагог должен знать, какие познавательные психические процессы лежат в основе творческих способностей и обеспечивать их систематическое развитие.

1 Восприятие предметов и явлений действительности, их свойств, которое обладает индивидуальными различиями. Известно, что в своих рисунках, лепке, аппликациях дети отражают впечатления от окружающего мира. Значит, для того, чтобы они смогли что-то нарисовать, слепить, надо, чтобы у них сложились разнообразные впечатления об этом мире. Представления о предметах и явлениях формируются на основе их восприятия. Поэтому важнейшей задачей с позиции стимулирования и развития творчества является развитие восприятия детей (зрительного, осязательного, кинестетического), формирование разнообразного сенсорного опыта детей. Психологи отмечают синкретичность, слитность и недостаточную отчетливость образов восприятия у малышей. А для того, чтобы изобразить предмет или явление, ребенок должен представлять все его основные свойства и передать их так, чтобы зрители узнали изображенное: это маленького художника весьма существенно.

Такие знания и представления об окружающем надо целенаправленно формировать, организуя специальные наблюдения, рассматривания предметов в дидактических играх, направляя восприятие ребенка на те или иные свойства и качества предметов (явлений). Далеко не все дети приходят в детский сад, имея богатый опыт восприятия окружающего. У большинства фрагментарный, неполный, односторонний, а зачастую просто бедный. Поэтому задача воспитателя заключается в том, чтобы постепенно и последовательно развивать восприятие, обогащать сенсорный опыт детей. Однако, восприятие предметов и явлений, которые дети затем будут изображать, должно быть образным, эстетически окрашенным и эмоционально положительным. [26; с. 19].

Чтобы развить эстетическое восприятие у детей, педагог должен сам обладать способностью эстетического видения, которую необходимо в себе развивать. В.А. Сухомлинский подчеркивал: «Нельзя быть педагогом, не овладев тонким эмоционально-эстетическим видением мира».

Дети не просто смотрят на объект, узнают и выделяют его свойства, форму, строение, цвет и другое. Они должны увидеть художественные достоинства предмета, которые им предстоит изображать. Далеко не все дети – способны увидеть и определить красоту воспринимаемого объекта. Показать им это должен педагог. Иначе понятие «красивое» не приобретет в глазах ребенка конкретного смысла, останется формальным.

Умение созерцать красоту, наслаждаться ею очень важно для стимулирования и развития детского творчества. Недаром в Японии, где высока культура эстетического воспитания, большое внимание уделяют развитию у детей наблюдательности, умения вслушиваться, вглядываться в окружающее, например, внимание детей направлялось на то, чтобы услышали разницу в шуме дождя, в том, как гулко стучат по стеклу крупные тяжелые капли дождя и как радостно звенит внезапно налетевший летний «грибной» дождь.

Образное эстетическое восприятие детей качественно обогащается при использовании эпитетов, образных выражений, поэтических строк. Сам процесс восприятия должен быть эмоционально-радостным, желание изобразить увиденное.

2 Образное мышление. Характеризуя мышление ребенка, психологи выделяют такие его стадии: наглядно-действенные, наглядно-образная, логическая. Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительной задачи. Известно, что вступление в новую стадию мышления не означает изживания предшествующей стадии мышления. Оно сохраняется у ребенка, помогает в развитии мышления новой стадии и составляет основу развития разнообразных способностей. Более того, специалисты считают, что эта форма мышления необходима не только для детского творчества, но и для творчества человека любой профессии.

3 Воображение. Воспринятые образы складываются в представления, накапливающиеся и расширяющийся запас которых составляет базу для работы образного мышления и воображения. Однако воображение – не простая сумма представлений. Они изменяются, комбинируются в голове ребенка, складываются в новые образы.

Накоплению представлений и развитию воображения способствует вся воспитательная работа с детьми, весь их жизненный опыт. Но особое значение имеют разнообразные детские игры, чтение произведений художественной литературы, рассказывание сказок, знакомство с изобразительным искусством. Для развития воображения целесообразно использовать и специальные упражнения: словесные описания неизвестных животных, придумывание других окончаний к сказкам, составление собственных рассказов, создание разнообразных изображений из одного набора форм и деталей, дорисовывание простой фигуры, придавая ему черты того или иного предмета. Такие преобразования формы в образы разных предметов развивают фантазию детей, их комбинаторные способности. [23; с. 20].