Формирование познавательных УУД на уроках литературного чтения в начальной школе (на примере изучения сказок)

          В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы: аналитический – в процессе анализа психолого-педагогической и учебно-методической литературы, метод аналогий и классификации – при сопоставлении приемов формирования УУД с предметом исследования – приемами формирования УУД постановки и решения учебной проблемы; метод обобщения – на этапе формулирования выводов о предмете исследования на основании рассмотренных частных признаков; синтез – соединение исследуемых свойств и признаков предмета исследования в единое целое.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования познавательных учебных действий младших школьников на уроках литературного чтения

1.1. Сущность понятия  «познавательная деятельность», его  содержательные составляющие и  их характеристика

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, восприятие, воображения, мышления и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи.

          Познавательная деятельность является одной из ведущих форм деятельности ребенка, которая стимулирует учебную деятельность на основе познавательного интереса. Поэтому активизация познавательной деятельности школьников - составная часть проблемы совершенствования методов обучения (преподавания и учения). Широкое понятие деятельности учащихся имеет философский, социальный, психологический и иные аспекты. Рассматриваемое в психолого-педагогическом аспекте, это понятие связано с целями обучения.

          Учебно-познавательная деятельность учащихся в школе - необходимый этап подготовки молодого поколения к жизни. Это деятельность особого склада, хотя структурно и выражает единство с любой другой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес (4, с.35-42).

          Значение  познавательной деятельности для  общего развития школьника и  формирования его личности очень  велико. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

          Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. «Научить человека плавать можно только в воде, а научить ребенка действовать можно только в процессе деятельности» (5, с.44). Вопрос о движущих силах развития ребенка решается в контексте понятия ведущей деятельности.

           Рассмотрим определения «деятельность», «учебная деятельность» встречающиеся в психолого-педагогической литературе. Так, Щукина Г.И. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (20, с.33-37).

          Психолингвист Горностаева З.Я. в свою очередь, под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (6, с. 12).

Деятельность, по Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели (16, с. 25).

« Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», - писал Л.С. Выготский. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и преходит на уровень актуального развития в следующем возрасте, на новой возрастной стадии. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста (4, с. 35).

          Основным условием, способствующим формированию познавательной деятельности, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе.

Процесс обучения определяется стремлением учителей активизировать учебную деятельность учащихся.

          Задачи современного обучения заключаются не только в том, чтобы обеспечить усвоение школьниками программ, но и в том, чтобы продвинуть их в развитии. Особенное значение работа над развитием детей приобретает в начальных классах. Такая работа является фундаментом дальнейшего становления личности школьника (7, с.55-56).

          Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

          Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой - должна обеспечить младших школьников необходимой для последующего развития суммой знаний.

          Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия-то, что ученик  должен делать, чтобы сформировать  образец усваиваемого действия  и воспроизводить этот образец;

3) действие контроля - сопоставление  воспроизведенного действия с  образцом;

4) действие оценки - определение  того, насколько ученик достиг  результата, степени изменений, которые  произошли в самом ребенке.

Е.Е. Сапогова выделила следующие мотивы учения:

1) познавательные деятельность - направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы совершенствования;

2) социальные - включающие ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

3) узколичные - получить хорошую отметку, заслужить похвалу.

           Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми, образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

          Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс Павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

          Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей. Произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключением внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1-2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий (8, с. 14-20).

          Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

          Развитие внимания связано с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: становится более внимательным к своей.

          Восприятие характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

          В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности (16, с.26-29).

          Память аналогично характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами - длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

          Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия. В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 3 классу память становится более продуктивной.

          Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение - это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления (16, с.36). Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связано с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в то же время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебным материалом.