Физичесике способности

    К проявлениям силовых способностей относят статическую (изометрическую) силу и динамическую (изотоническую) — взрывную, амортизационную. Большой  сложностью отличается структура выносливости: аэробная, требующая для своего проявления кислородных источников расщепления энергии; анаэробная (гликолитический, креатин фосфатный источник энергии — без участия кислорода); выносливость различных мышечных групп в статических позах — статическая выносливость, выносливость в динамических упражнениях, выполняемых со скоростью 50-90% от максимальной и др. Менее сложными являются формы проявления гибкости, где выделяют активную и пассивную гибкость.

    Результат развития ряда конкретных специальных  и специфических двигательных способностей, своего рода их обобщение составляют понятия «общие координационные», «общие силовые», «общие скоростные» и «общие двигательные» способности. Под общими двигательными способностями следует понимать потенциальные и реализованные возможности человека, определяющие его готовность к успешному осуществлению различных по происхождению и смыслу двигательных действий. Специальные двигательные способности в данной связи — это возможности человека, определяющие его готовность к успешному осуществлению сходных по происхождению и смыслу двигательных действий. А тесты дают информацию прежде всего о степени сформированности специальных  и специфических двигательных способностей.          

    Предпосылки развития двигательных способностей. 

    В психологической литературе традиционными являются представления о том, что в основе  развития способностей, в том числе и двигательных (моторных), лежат биологически закреплённые предпосылки развития — задатки. Считают, что задатки, существенно влияя на процесс формирования способностей и содействуя успешному их развитию, вместе с тем не предопределяют одарённость человека к той или иной деятельности. Развитие способностей — результат сложного взаимодействия генетических и средовых факторов. Применительно к спортивной деятельности в качестве факторов среды выступают процессы направленного воспитания, обучения и тренировки. Задатки многозначны (многофункциональны), т.е. на основе одних и тех же предпосылок могут развиваться различные свойства организма, возникнуть неодинаковые совокупности признаков, разные формы их взаимодействия.

    Рассмотрим  понятийное содержание данного термина. Ряд авторов, обсуждающих проблему задатков, рассматривают их как анатомо-физиологическое  понятие. Существует такой подход, когда  анализируется «задаток как анатомо-физиологический факт». Подобный «дисциплинарный» подход научно несостоятелен. Возникает вопрос: почему структура задатков, их свойства, механизм их влияния рассматриваются с позиции только двух биологических дисциплин, а именно анатомии и физиологии? Если уж руководствоваться «дисциплинарным» принципом, то число биологических дисциплин, «участвующих» в формировании задатков, может быть значительно расширено: биохимия, эмбриология, генетика и т.д.

    Задатки также связывают с прирождёнными  особенностями «нервно-мозгового аппарата», свойствами органов чувств.

    Существует  толкование задатков, с позиции генетики. Так, утверждается, что «генотип —  это совокупность наследственных задатков (статическое образование)». Подобное расширительное толкование задатков также  можно считать неоправданным. Под генотипом подразумевают всю совокупность генов данной особи, а не только тот парциальный комплексом наследственных структур, который лежит в основе развития той или иной способности.

    Таким образом, в существующей литературе нет достаточно аргументированного понятия такой важной биологической предпосылки  развития способностей, как задаток. Однако при рассмотрении данной проблемы целесообразно учитывать следующие аспекты:

1. Задаток надо рассматривать как генетическое образование, которое формируется в результате образования зиготы. Какова природа и механизм образования диплоидного набора хромосом пока ещё не достаточно ясно.
2. Задаток влияет на программу развития, определяя морфологические особенности организма (особенности строения тела, композицию мышечных волокон, капилляризацию мышц, особенности строения сенсорных систем и т.д.).
3. Задаток влияет на функциональные особенности, специфику адаптаций, преимущественную склонность к совершенствованию анаэробного, аэробного, анаболического метаболизма при мышечной деятельности.
4. Задаток определяет развитие координационных возможностей, способности центрально-нервных механизмов управлять работой мышц, отдельных звеньев тела, взаимодействием функций.
5. Задаток влияет на формирование психофизиологических свойств индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности как качественной специфики личности.

    Таким  образом, в понятийном плане задаток  можно охарактеризовать как биологическую  структуру, возникающую по генетическим законам развития и влияющую на морфологические и функциональные особенности организма, психическое развитие человека и способствующих успешному формированию особенностей.

    Задаток как генетически закреплённая предпосылка  развития, очевидно, влияет не только на временную последовательности формирования функций, развитие костно-двигательного аппарата, двигательных качеств, темпы прироста функциональных возможностей, но и на величину развития признака. В генетике степень развития признака определяют как наследственную норму реакции. В спорте правильная интерпретация наследственной нормы реакции — резервных возможностей реализации задатков — приобретает особую значимость, так как развитие спортивных способностей с одной стороны, жестко лимитировано временем (лишь в определенном, относительно узком возрастном коридоре — 6-8 лет), а с другой — при учете особых сензитивных периодов развития. 

    Возрастные  особенности воспитания двигательных способностей. 

    Ещё в начале XX столетия учёные обратили внимание, что в процессе роста и развития животного организма наблюдаются особые периоды, когда повышается чувствительность к воздействиям внешней среды. Считают, что существует естественная периодизация развития, состоящая из взаимосвязанных, но отличающихся друг от друга этапов.

    Этапы, на которых происходят значительные изменения, называют критическими периодами. Критическими потому, что они играют большую роль в развитии организма. Например, недостаточность в питании детей 8-9 и 12-13 лет приводит к значительному отставанию их физического развития, поскольку задерживается рост тканей трубчатых костей. З.И. Кузнецова /9/ указывает на то, что наиболее тяжело сказывается недостаточное питание в период полового созревания.

    Известный советский педагог Л. Выгодский /4/ обращал внимание на необходимость  изучения чувствительных периодов с тем, чтобы установить оптимальные сроки обучения. Он говорил, что педагогическое воздействие может дать нужный эффект лишь на определённом этапе, а в другие периоды быть нейтральным или даже отрицательным.

    Все мы хорошо знаем, что ребёнка нужно научить ходить в раннем дошкольном возрасте. Если этого не произойдёт, то в последующие годы становление вертикального положения тела идёт очень медленною. Дети выросшие до 11-13 лет вне человеческого общества, ходят очень плохо и быстрее передвигаются на четвереньках.

    Известно  также, что научить детей кататься на коньках и велосипеде легче  всего в возрасте 6-8 лет (вероятно, потому, что в эти годы активно  развиваются органы равновесия), при  этом навык сохраняется на долгие годы. А вот быстрее всего научить детей плавать можно лишь в возрасте 9-11 лет, а не в дошкольном, как часто говорят и пишут.

    Детей младшего школьного возраста, особенно в период с 8 до 12 лет, можно обучить  почти всем движениям, даже сложной  координации, если при этом не требуется значительного проявления силы, выносливости и так называемой скоростной силы. Например, прыжкам порой трудно научить не потому, что детям не доступна координация движений в полёте, а потому, что они ещё не могут оттолкнуться ногами или руками (при опорных прыжках) с достаточной силой.

    Поэтому чрезвычайно важно знать, в какие  возрастные периоды происходит активное развитие двигательных качеств. По данным З.И. Кузнецовой /9/, проведено много  исследований по изучению возрастных особенностей развития силы, быстроты, выносливости и других двигательных возможностей детей. В лаборатории физического воспитания НИИ физиологии детей и подростков АПН СССР накоплены многочисленные данные, специальный анализ которых показал, что:

1. развитие различных двигательных качеств происходит разновременно (гетерохронно);
2. величины годовых приростов различны в разные возрастные периоды и неодинаковы для мальчиков и девочек, а также отличаются относительными величинами, если сравнивать прироста разных двигательных способностей;
3. у большинства младшего и среднего школьного возраста показатели разных двигательных качеств различны по своему уровню, даже если рассматривать отдельные показатели быстроты и силы (например, если мальчик быстро пробегает короткую дистанцию, то это ещё не значит, что он сможет быстро реагировать на внезапный сигнал в игровой обстановке; уровень силовой выносливости у одного и того же ребёнка в большинстве случаев не совпадает с уровнем статической и динамической выносливости и т.д.);
4. специальная тренировка одними и теми же методами при одинаковой по объёму и интенсивности физической нагрузке, разрешающей сопоставить данные детей разного возраста, пола и физического развития, даёт различный педагогический эффект и более высокий в период взлёта того или иного двигательного качества.

    Несомненно, что эффект от уроков физической культуры, занятий в спортивных секциях  и самостоятельных занятий учащихся по заданиям учителя и тренера  повысится, если педагоги будут знать, какие же возрастные периоды являются критическими в развитии двигательных способностей. Более полное представление об этом вопросе дадут таблицы (см. Приложение 1), на которых обозначены возрастные этапы для мальчиков и девочек, когда происходит приросты различных показателей двигательных способностей.

    В течение первого года пребывания детей в школе не выявляется сколько-нибудь заметных изменений в развитии их двигательных возможностей. Увеличение объёма двигательной деятельности в  режиме дня первоклассников даёт прирост лишь 10-20%.

    По  данным З.И. Кузнецовой /9/ наблюдаются следующие возрастно-половые особенности развития двигательных способностей.

    С 8-9 лет происходит бурное развитие движений в беге и плавании, причём скорость передвижения в плавании имеет второй этап интенсивного прироста с 14 до 16 лет. Максимальные величины темпа бега и частоты вращения педалей на велостанке достигается мальчиками к 10, а девочками к 11 годам и в дальнейшем почти не изменяются.

    Сила  мышц у девочек 9-10 лет при тренировке на скорость плавания возросла за 1 год  так, что приблизилась к показателям 12-14 летних девочек; увеличение числа прыжковых упражнений на уроках физической культуры в младших классах на протяжении четырёх месяцев дало прирост в прыгучести, равный годовому или превышающие его.

    Сила  мышц и скоростно-силовые качества наиболее интенсивно нарастают в результате на начальных этапах пубертатного периода. Сила мышц спины и ног девочек интенсивно возрастает с 9-10 лет и почти прекращается после наступления менструации. У мальчиков четко выделяется два периода прироста силы мышц: с 9 до 11-12 лет и с 14 до 17 лет; прирост мышц рук заканчивается к 15 годам.

    Статическая выносливость мышц рук у мальчиков  и девочек имеет один критический  период — с 8 до 10 лет. Статическая выносливость мышц спины у девочек активно увеличивается в 11-12 и 13-14 лет с задержкой в первый год менструального цикла; у мальчиков — только в предпубертатный период, с 8 до 11 лет.

    Прыжковая выносливость у девочек резко  возрастает с 9 до 10 лет, у мальчиков с 8 до 11 лет (на 200% при расчете на 1 кг веса тела). В дальнейшем эти показатели с возрастом изменяются незначительно. За 24 занятия прыжковая выносливость у мальчиков 10-11 лет (период интенсивного развития выносливости) повысилась на 50-116% и за последующие два с половиной месяца после прекращения занятий увеличилась на 66%.

    У девочек 12 лет (период существенного  снижения выносливости) прыжковая выносливость после 24 занятий повысилась не 21-90% (наименьший эффект дал метод тренировки «до отказа», лучший — «повторно переменный»), однако после того же перерыва (2,5 месяца) она снизилась почти на 50%. Тренировочный эффект исчез почти бесследно. В другом исследовании у девочек 11-12 за четыре месяца тренировки (3-4 раза в неделю) посредством прыжковых упражнений не было обнаружено достоверных  улучшений выносливости к работе умеренной интенсивности на вело станке (продолжительность работы на 60% от максимальной частоты вращения педалей). Удалось лишь предотвратить существенное снижение выносливости мышц ног, свойственное девочкам в предменструальный период. Та же картина была получена по данным силовой выносливости мышц ног и передней поверхности туловища: при первом проявлении вторичных половых признаков силовая выносливость снижается на 26-44% и не увеличивается в течение всего пубертатного периода.

    Силовая выносливость основных групп мышц к 11 годам у девочек достигает  величин, свойственных девочкам 15-16 лет, а выносливость к мышечным нагрузкам  умеренной интенсивности практически уже не отличается от девочек 14-15 лет (в основном за счёт интенсивного прироста с 9 до 11 лет).

    Выносливость  мальчиков к работе умеренной  интенсивности увеличивается с 8 лет на 100-105%, 9 лет — 54-62%, 10 лет  — на 40-50% в течение одного учебного года при занятиях только на уроках физической культуры.