Единый государственный экзамен: история и сущностные характеристики

     4. Артикулирование. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

     Часто помимо восприятия речи со слуха мы выполняем и другие действия –  наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но, для того, чтобы адекватно  действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь [21].

     На  уроке практически невозможно формировать  только речевой или только языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Во время работы учащиеся сталкиваются с различными трудностями:

1. Трудности, связанные с языковыми аспектами
2. Трудности, связанные с культурой страны 
3. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
4. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка( различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).
5. Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).
1. Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

     а) Фонетические.

     Различают два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определенные дефекты речи будут затруднять ее понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей, включая выделенные нами прагматические материалы.

     б) Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан, прежде всего, с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию.

     Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные  признаки звучащей фразы, которые физически  выражены соответствующими речевыми качествами. Для успешного понимания иноязычного  текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного  восприятия интонации, паузации и логического  ударения.

     в) Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, с помощью фильтрации, отбора и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

2. Трудности второй группы заключаются в следующем.

     Обучаясь  на своей родине и не имея достаточных  контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое  и неречевое поведение говорящего- носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта. Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

     Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

     Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

     Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст  с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые  знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение  носителя языка.

3. Трудности, обусловленные условиями аудирования: внешние шумы, помехи, плохая акустика, качество звукозаписи, качество используемой на занятиях техники, видимое наличие или отсутствие источника речи.
4. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи: отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста; особенности дикции, тембра, темпа, пауз, а также возможные нарушения артикуляции; различные диалекты иностранного языка.
5. Трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. Это использование: большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур, эллиптических конструкций, прецизионных слов[3].

 

Вывод по первой главе 

     Итак, раздел ЕГЭ “Аудирование” состоит  из заданий тестового типа, измеряющих уровень сформированности умений, а  именно:

1. Понять основную мысль текста (тип задания – установление соответствий между звучащими высказываниями и предъявленными в задании утверждениями);
2. понять и извлечь необходимую информацию из текста (тип задания – установление правильности или неправильности высказывания и наличия информации в тексте, выбор ответа из предложенных (true, false, not stated);
3. полностью и детально понять смысл текста (тип задания – выбор правильного ответа из трёх предложенных).

     Во  время слушания задействуются различные  механизмы аудирования: речевой  слух, память, вероятностное прогнозирование, артикулирование.

     Также во время слушания учащиеся сталкиваются с различными трудностями:

1. Трудности, связанные с языковыми аспектами
2. Трудности, связанные с культурой страны 
3. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
4. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка( различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).
5. Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

     Таким образом, наша задача при подготовке к экзамену по английскому языку, а именно раздел «Аудирования» развивать  все механизмы аудирования, а  также способствовать снижению возникновения  трудностей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава 2 Использование стратегий учения и обучения при подготовке к единому государственному экзамену по английскому языку раздел «Аудирование» 

     Во  второй главе нашей курсовой работы мы рассмотрим, какие типичные ошибки совершаются выпускниками, и предложим советы по их преодолению. 

     2.1 Анализ результатов ЕГЭ по английскому языку в период с 2005 года по 2009 

     В 2005 году задачей экзаменационной  работы в разделе “Аудирование” являлась проверка уровня сформированности умений в трех видах аудирования:

     – понимание основного содержания;

     – извлечение необходимой информации;

     – полное понимание.

     Типичными ошибками экзаменуемых в этом году были следующие:

     1. При выполнении задания на установление соответствия некоторые экзаменуемые:

     – невнимательно прочитали инструкцию к заданию и неправильно занесли ответы в бланк ответов;

     – неверно определили ключевые слова, соответствующие основной мысли высказывания в микротекстах [12].

     Например: в одном из вариантов основная мысль communicating with people while travelling в микротексте определяется по ключевым словам: to start a few friendly conversations…liked their stories about…asked them a lot of questions. Однако 13,7 % экзаменуемых отвечали, что основная мысль высказывания – used shopping to practice foreign languages, хотя в тексте звучит it was a great chance for them to practice their English, но ничего не говорится о Shopping.

     2. В задании на выбор из двух вариантов ответа (True / False) значительная часть экзаменуемых неверно выделяет необходимую информацию из аудиотекста и не может верно подобрать и интерпретировать синонимичные выражения.

     Например: в одном из вариантов 45 % экзаменуемых считают утверждение Mary also keeps birds as pets правильным, очевидно, неверно отреагировав на информацию в аудиотексте: …sometimes dead, but sometimes we have live birds flying around our lounge…We let them go off as soon as they are fine.

     3. типичными ошибками, которые экзаменуемые допускали в задании с выбором ответа, являются следующие:

     – экзаменуемые не обращали внимания на информацию, звучащую после противительных союзов, наречий, глаголов в отрицательной форме;

     – экзаменуемые не соотносят ключевые слова в вопросах и аудиотекстах;

     – экзаменуемые выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте, и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен синонимами [1, 2,17, 19].

     Так же как и в 2005 году задачей экзаменационной работы 2006 году в разделе «Аудирование» являлась проверка уровня сформированности умений в трех видах аудирования:

• понимание основного содержания;
• понимание запрашиваемой информации;
• полное понимание.

     Средний балл (в % от максимального) выполнения тестовых заданий в разделе «Аудирование» в 2005 и 2006 годах.                                                                                                     

Таблица - 1

 

       Из таблицы 1 видно, что наблюдается снижение результатов выполнения заданий, проверяющих уровень понимания основного содержания и умение извлечь необходимую информацию из прослушанного.

       Типичными ошибками экзаменуемых являются следующие:

     При выполнении задания на установление соответствия некоторые экзаменуемые:

• невнимательно прочитали инструкцию к заданию и соответственно неправильно занесли ответы в бланк ответов;
• неверно определили ключевые слова, соответствующие основной мысли высказывания в микротекстах.