Самостоятельную работу учащихся можно и нужно  организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавание объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях. Переходом с одного уровня на другой должен осуществляться полностью, только когда учитель будет убежден, что учащийся справится со следующим уровнем самостоятельности, иначе в атмосфере спешки и нервозности у ученика возникают пробелы в знаниях. Очень важно, чтобы содержание самостоятельной работы, форма и время её выполнения отвечали основным целям обучения данной теме на данном этапе. В то же время учителю нужно знать, что злоупотребление самостоятельной работой в учебном процессе также вредно как и её недооценка. Бывает так, что учитель включает в урок самостоятельную работу без особой необходимости, просто ради разнообразия, не продумав её содержание и форму организации. Результаты бывают плачевны: или дети не готовы выполнить задание, или не хватило времени и т.п. Но, если учитель, составляя план урока, продумал место и время самостоятельной работы четко, определил ею общее содержание, разбил задания по разным уровням сложности, то она сыграет свою положительную роль. Поэтому учителю важно знать формы и виды самостоятельных работ, их место в процессе обучения. В зависимости от целей, которые ставятся перед самостоятельными работами, они могут быть:

1) Обучающими  (учитель предъявляет ученикам задание и показывает, как его выполнять);

2) Тренировочными (задачи для самостоятельного решения по образцу);

3) Развивающими (самостоятельными работами развивающего характера могут быть д./з. по составлению докладов на определенные темы);

4) Творческими (сдесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях);

7) Контрольными.        

 По  существу разработка текстов контрольных работ должна быть одной из основных форм фиксирования целей обучения, в том числе и минимальных. Поэтому, во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков, в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся позволять им продемонстрировать прогресс в своей общей подготовке.

 Основные виды самостоятельных работ:

1. Работа с книгой

2. Упражнения 

3. Выполнение  практических и лабораторных  работ 

4. Проверочные  самостоятельные, контрольные работы, диктанты, сочинения 

5. Подготовка  докладов, рефератов 

6. Домашние  опыты, наблюдения

7. Техническое  моделирование и конструирование

8.Работа  с интернетом

Типы  самостоятельных работ  (в соответствии с уровнями самостоятельной деятельности):

 Воспроизводящие;

 Реконструктивно-вариативные;

 Эвристические  творческие;

     С точки зрения организации самостоятельная  работа может быть:

     фронтальной (общеклассной) - учащиеся выполняют одно и то же задание, например, пишут сочинение на заданную тему;

     групповой - для выполнения учебного задания, учащиеся разбиваются на небольшие  группы (по 3-6 чел.);

       парной – например, при проведении наблюдений под микроскопом; индивидуальной - каждый школьник выполняет отдельное задание, например, пишет реферат на заданную тему.

       Самостоятельная работа  может  проходить в классе (лаборатории,  кабинете, мастерской или др. школьном помещении), во время внеклассных или внешкольных мероприятий (на пришкольном учебно-опытном участке, в уголке живой природы, на экскурсии, дома и т. д.).

     К числу стабильных и важных видов  внешкольных занятий относится  домашняя самостоятельная работа учащихся, рассматриваемая как основная часть процесса обучения. Главная ее цель – расширить и углубить знания, умения, полученные на уроках, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности, дарования и способности учащихся. Домашняя самостоятельная работа строится с учетом требований учебных программ, а также интересов и потребностей школьников, уровня их развития. Домашняя самостоятельная работа несет определенные дидактические функции, наиболее важные среди которых следующие:

      - закрепление знаний, умений, полученных  на уроках;

      - расширение и углубление учебного  материала, проработанного в классе;

      - развитие самостоятельного мышления;

      - формирование умений и навыков  самостоятельного выполнения упражнений. Последнее десятилетие развития  практики обучения ознаменовано  пересмотром роли и функций домашней самостоятельной работы учащихся. Предлагалось работать без домашних заданий. Однако серьезных доказательств бесполезности домашних заданий нет. Отказ от домашней самостоятельной работы чреват снижением качества обучения.

     Любая самостоятельная работа учащихся должна контролироваться. А.С.Границкая в своей работе “Научить думать и действовать” предлагает контрольный комплекс, который обеспечивает сплошную контролируемость результатов самостоятельной работы. В данный комплекс входят следующие виды контроля:

• контроль учителя;
• самоконтроль;
• взаимоконтроль;
• внутренний самоконтроль.

Конечный  этап контрольного комплекса – внутренний самоконтроль. Переход к внутреннему  самоконтролю означает, что правильные учебные действия сформированы, и необходимость во всех видах внешнего контроля отпала.

       Самостоятельную работу надо организовывать так, чтобы учащийся постоянно преодолевал посильные трудности, но чтобы уровень требований, предъявляемых ученику, не был ниже уровня развития его умственных способностей. Работа по развитию умений и навыков самостоятельного умственного труда проводится в системе, основой которой является постепенное увеличение самостоятельности учащихся, осуществляющееся путем усложнения заданий для самостоятельной работы и путем изменения роли и руководства учителя при выполнении учащимися этих заданий.

     При выборе заданий для самостоятельной  работы учитываются прежде всего  возрастные и индивидуальные особенности.

       Таким образом, самостоятельную  работу следует рассматривать в постоянном совершенствовании знаний и развитии умений учащихся.

       Управление самостоятельной работой может быть:

• жесткое;
• относительно жесткое;
• гибкое.

     Классная  самостоятельная работа может сопровождаться как жестким, относительно жестким, так и гибким управлениями, а внеклассная – только гибким.

     Организация самостоятельной работы требует соответствующих условий: дидактических пособий (рабочие тетради для младших и средних школьников; книги для чтения, справочники, словари, энциклопедии - для старших);

     специализированных  помещений (для работы больших и  малых групп, индивидуальной работы и т. д.);

       особого расписания (сдвоенных и  строенных уроков, свободного дня  для работы в библиотеке и  т. д.). 

1.4. Обзор новых информационных технологий в обучении ЗАЧЕМ???

     Применение  мультимедиа в сфере образования  ряда развитых западных стран уже  идет достаточно успешно и имеет  следующие направления: видеоэнциклопедии; интерактивные путеводители; тренажеры; ситуационно-ролевые игры; электронные  лектории; персональные интеллектуальные гиды по различным научным дисциплинам, являющиеся обучающими системами с использованием искусственного интеллекта; исследовательское обучение при моделировании изучаемого процесса в аналоговой или абстрактной форме; системы самотестирования знаний обучающегося; моделирование ситуации до уровня полного погружения — виртуальная реальность (для изучения языка — моделирование деловых переговоров на иностранном языке, моделирование положения на бирже при изучения экономических вопросов и т.д.);

     Компьютеризированное  обучение на базе технологии мульмедиа  не может заменить человека-преподавателя, но оно не только может дополнить  и усовершенствовать деятельность преподавателя, а в некоторых  областях, в которых развиваются  самостоятельность, творческое мышление, оно сыграет уникальную роль, которую мы сейчас не можем еще осознать в полной мере. Во всяком случае уже определилась тенденция связывания мультимедиа большой сетевой системой (некоторые исследователи называют этот этап «гипермедиа», используя этот известный термин в новом смысле). В итоге просматривается создание распределенного обучающего окружения и доступа к всевозможной необходимой информации в мультимедийном варианте. В этой области еще следует выполнить огромную работу, чтобы определить, как наилучшим образом организовать учебный процесс при взаимодействии с большой информационной системой.

     Обучающие программы реализуются с помощью  компьютера и вполне естественно, что  при их разработке ведущее место  приобрели проблемы, связанные с  машиной (программной) реализацией программ. Ведь не смотря на то, что возможности компьютера значительно возросли и с каждым годом увеличиваются, реализация многих обучающих функций которые легко осуществляет даже неопытный педагог, связана с большими трудностями (например, распознавание ответа учащегося). Однако нельзя считать правильной весьма распространенную точку зрения, будто ключ к решению основных проблем компьютерного обучения — это разработка средств которые позволяют осуществлять переход от сценария обучающей программы к компьютерной программе. Такое представление в ряде случаев сказалось на разработке и оценке роли инструментария для программирования обучающих курсов (их называют обычно системными cpeдcтвaми автора). Многие разработчики таких систем (как правило, в целях рекламы) преувеличивают не только возможности созданных ими авторских систем, но и вообще их значение. Это обстоятельство, по мнению специалистов, играет отрицательную роль в исследованиях актуальных проблем разработки обучающих программ.

     Преувеличение возможностей авторских средств  часто сочетается с недооценкой важности тех психолого-педагогических проблем, которые возникают при разработке обучающих программ. Некоторые разработчики авторских средств полагают, будто преподаватели, а также специалисты в области информатики и вычислительной техники, имея смутные представления о психолого-педагогических особенностях обучения, а некоторые и о содержании того или иного учебного предмета, в состоянии создать эффективную обучающую программу.

     Распространение подобных взглядов оказало влияние не только на теорию, но и на практику разработки обучающих программ. В ряде стран, например, в США и особенно в Великобритании, в течение последних 10–15 лет появилось не поддающееся учету количество микроскопических по своим размерам фирм (многие из них имеют штат из двух-трех программистов), которые разрабатывают обучающие программы, предназначенные для продажи. В нашей стране также нередко среди единоличных разработчиков обучающих программ были специалисты по вычислительной технике. Эта их деятельность, хотя и несколько отличалась от выполняемой ранее, тем не менее по соей сути оставалась привычной для них. В результате создавались многочисленные, но малоэффективные программы. Именно такая практика стала основным источником иллюзий, будто наибольшие трудности в разработке обучающих программ представляет кодирование или как часто говорилось, программирование обучающих курсов.