Формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся начальных классов посредством организации проблемного обучения на

В процессе работы учащийся учится самостоятельно определять цель своей деятельности, планировать её, самостоятельно двигаться по заданному плану, оценивать и корректировать полученный результат. Развитию УУД способствуют, например, лабораторные работы, которые могут вводиться на разных этапах процесса обучения, различные самостоятельные виды деятельности, где ученик развивает мышление, учится анализировать и сравнивать, тем самым углубляя свои знания и кругозор [18].

Анализ педагогической литературы показал, что одним из успешных путей формирования самостоятельного построения учебно-познавательной деятельности, являются игровые элементы. Элементы творчества на уроках математики помогут учащимся самим усвоить программный материал, научат адекватно, оценивать выполненную им работу.[8]

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям: дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи. Учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вносится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения.[11]

 

 

 

2. Психолого-педагогические принципы организации проблемного обучения на уроках математики младших школьников.

Проблемное обучение:

 Организация учебного  процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся  по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН) и развитие мыслительных способностей (СУД).

Суть проблемного обучения:

Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т.д.).[7]

Характеристики традиционного проблемного обучения:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем. 
   2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня. 
   3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся. 
   4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов. 
   5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.[19]

Основное в проблемном обучении- создание проблемной ситуации.

Правила создания проблемной ситуации:

• Перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности
• Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения
• Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
• Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) формулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
• Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
• Проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.[12]

Способы создания проблемных ситуаций:

1. Столкновение учащихся  с явлениями и фактами, требующими  теоретического объяснения.

2. Использование учебных  и жизненных ситуаций, возникающих  при выполнении учащимися практических заданий.

3. Постановка учебных  проблемных заданий на объяснение  явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение учащихся  к анализу фактов и явлений  действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение гипотез, формулировка  выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся  к сравнению, сопоставлению и  противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.

7. Побуждение учащихся  к предварительному обобщению  новых фактов.

8. Ознакомление учащихся  с фактами, носящими как будто  бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы

9. Организация меж предметных связей

 Учебная  задача может вызвать умственную  активность при определенных условиях:

   а) ее условия не  подсказывают способа ее решения;

   б) прошлый опыт  ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае;  школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения.[12]

Уровни проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит  проблему (задачу) и сам решает  ее при активном слушании и обсуждении учениками.

2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод).

3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.

4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.[7]

Этапы проблемного обучения:

1 этап — постановка педагогической проблемной ситуации, направление учащихся на восприятие ее проявления организация появления у ребенка вопроса, необходимости реакции на внешние раздражители. Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью различных вербальных и технических средств.

2 этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние вопроса - начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подходов.

3 этап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречия. Совместно с учителем или самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную информацию. Учитель оказывает необходимую помощь.

4 этап — появление идеи решения, переход к решению, разработка его, образование нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся

5 этап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.

6 этап — отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения.[12]

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

1. Учитель подводит школьников  к противоречию и предлагает  им самим найти способ его разрешения;

2. Сталкивает противоречия  практической деятельности;

3. Излагает различные  точки зрения на один и тот  же вопрос;

4. Предлагает классу рассмотреть  явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

5. Побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты (побуждающий диалог);

6. Ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

7. Определяет проблемные  теоретические и практические задания (например, исследовательские);

8. Формулирует проблемные  задачи (например, с недостаточными  или избыточными исходными данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и др.).[4]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Виды организации  проблемного обучения на уроках  математики младших школьников  как средство формирование познавательных  УУД.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй — на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид — на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.[9]

Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Мы условно, чисто эмпирически, выделили четыре уровня проблемного обучения (уровень обычной активности, уровень полу самостоятельный, самостоятельный (продуктивный) и уровень творческой активности), каждый из которых складывается из ряда показателей, уже определенных в науке или взятых нами в целях практической ориентации в оценке процесса и результатов проблемного обучения.[6]

В психолого-педагогической литературе для этой цели используются такие показатели (параметры), как «уровень усвоения» и «уровень обучаемости». Они важны для определения эффективности и проблемного обучения, но недостаточны. Поэтому используем внутренне связанные между собой параметры «уровень проблемности» и «уровень эффективности».

Уровень проблемности, обучения мы считаем основным, изначальным критерием, поскольку он отражает содержание учебного материала, наличие в нем учебных проблем разной сложности.[10]