Диалог как творческое взаимодействие

Мы можем  отметить, что специфика учебного диалога связана с особенностями  диалога в целом. Но если в живой  разговорной речи диалог- это форма общения людей, то учебный диалог - это еще и метод обучения, который имеет свою структуру, динамику и композицию. Структуру любого диалога составляют вербальные реакции участников диалога на предмет диалога, реплики. Условия и обстоятельства взаимодействия партнёров тоже оказывают влияние на диалог. Учебный диалог в школьной практике представлен в основном двумя видами: учитель - ученик и ученик - ученик. Долгий диалог между одним учеником и учителем в классе происходит нечасто, потому что на уроке редко встречается возможность обмениваться репликами с одним учеником. Даже если это и происходит, то с ориентацией на весь класс в целом. Если в бытовом диалоге могут участвовать два человека, то в школьном диалоге участвуют учитель и двадцать-тридцать учеников. Поэтому учитель не может рассчитывать услышать реплику-реакцию на свое высказывание от всех тридцати человек одновременно, но она все-таки «слышима» опытным учителем-диалогистом от каждого ученика, так как в данном случае реплика-реакция может быть выражена невербальными средствами (мимикой, жестами) и представлена внутренней речью. 

Учебный диалог - это сложное целое, диалогическое  единство, континуум которого реализуется  в логической последовательности и  взаимозависимости всех частей урока, начиная с осмысления предложенной учителем темы диалога. Это осмысление также имеет свои этапы: экспликацию (выявление) узкого и широкого содержания темы, выделение аспекта обсуждения темы, ограничение предмета обсуждения в диалоге. С предметом обсуждения в диалоге тесно связана его  композиция, которая зависит от типа и направленности диалога. Кроме  того, организация учебного диалога  предполагает постановку и решение  определенных целей и задач. Цели и задачи участников диалога определяют его специфику. 

Говоря  об учебном диалоге, следует учитывать  ряд организационных моментов: 

· ни одна реплика такого диалога не может  остаться без ответа; 

· учебный  диалог строго ограничен по времени; 

· если ученик не активен, значит, он испытывает недостаток знаний; 

· речевые  характеристики учебного диалога связаны  с требованием полных ответов; 

· учебный  диалог требует предварительной  подготовки. 

Практика  показывает, что если у учителя  не найдено или потеряно взаимопонимание  с классом, то появляется негативное отношение к партнёру по диалогу  и активное неприятие всей информации, которая от него исходит. Но при полном контакте учителя с учащимися  диалог способствует развитию речевых  и мыслительных способностей учеников и усвоению ими законов человеческого  общения. 

2. Сотворчество  учителя и учащегося в учебном  процессе. 

2.1. Уроки-диалоги  в школе. 

Диалог  как творческое взаимодействие людей  не мыслим без вопросов и проблем. Абсолютное согласие между партнерами - смерть диалога. Диалог не возможен ни в условиях абсолютной зависимости, ни в условиях абсолютной автономии  индивида. Понятие «диалог» применительно  к обучению используется в трех смыслах:  

1. Каждое  научное понятие рассматривается  на уроках как диалог различных  логик, культур, способов понимания.  Рассмотрение научных понятий  в «промежутке» разных логик,  обеспечивает выход учебного  диалога на вечные проблемы  человеческого бытия, сообщает  ему продуктивную неразрешимость, неполноту и в то же время  глубинность. Именно в этом смысле и следует говорить о диалоге логик.  

2. В  ходе учебного диалога возникает  особое общение между учащимся  и учителем, в котором участники  не просто проявляют те или  иные грани античного, средневекового, современного мышления, но прежде  всего нащупывают свой собственный взгляд на мир.  

3. Учебный  диалог адекватен современному  диалогическому мышлению лишь  тогда, когда столкновение культурных  блоков постоянно сопрягается  с внутренним диалогом мыслителя.  Этот микродиалог протекает в форме особой внутренней речи, не тождественной речи внешней.  

Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный  диалог, она должна выступить как  его точка зрения, выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ  размышления ученика, стимулирующая  детей к творчеству. Чтобы обеспечить понимание излагаемого материала, педагог должен раскрыть не только значение элемента содержания образования, но и его смысл в контексте  с другими элементами социального  опыта. Обучение, таким образом, является видом коммуникации, преподаватель  и ученик выступают коммуникантами диалогического отношения «преподаватель - ученик». Учитель должен учитывать, что каждый его ученик имеет свою «вненаходимую» позицию по отношению к учителю.  

Профессиональная  задача учителя - помочь ребенку увидеть  в общей проблеме тот уникальный поворот, который соприкасается  с личными проблемами и размышлениями  ученика. Он не должен мешать процессу переопределения учебных проблем, не должен препятствовать постановке учащимися новых проблем на уроке.  

Вследствие  своей универсальности диалог в  обучении - это не сюжет, не фрагмент лекции или семинарского занятия. Диалог всегда «внесюжетен» и независим от той или иной ситуации на уроке, хотя ею и подготовлен. Нельзя понимать учителя-диалогиста, как некую информационную систему, работающую на ученика. Для такого учителя характерно глубокое внимание к проблемам самого учащегося в условиях диалогизированного содержания обучения, то есть когда учитель и ученики выходят в область пограничных проблем науки, на границу известного.  

Как и  ученик, учитель мучается поставленной на уроке проблемой. Для учителя  она также остра, как и для  ребенка. Учитель, как и дети, предлагает свои индивидуальные варианты решения  проблемы, ставит свои вопросы, создает  свои образы. Для ребят диалог - это  ощущение и понимание равенства  со своим собеседником. Равенство  в диалоге - это не равенство в  знании, это равные права на ответственность  за постановку и решение своего вопроса.  

Опасны  уроки-диалоги с заранее заготовленным  итогом. Урок-диалог предлагает задачи либо имеющие ряд решений, либо не имеющие решений в принципе.  

2.2. Урок  литературы как диалог. 

Осознание уроков литературы как диалога все  более утверждается в современной  методике преподавания литературы в  школе. Тому есть несколько причин. 

Прежде  всего дело в самой сути искусства. Здесь явно действует не схематизм «восходящей лестницы с преодоленными ступенями», но схематизм драматического произведения. «Явление четвертое... Те же и Софья». С появлением нового персонажа (нового произведения искусства, нового актера, новой художественной эпохи) старые персонажи -- Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог -- не уходят со сцены, не «снимаются» и не исчезают в новом персонаже, в новом действующем лице. Каждый новый персонаж выявляет, актуализирует, даже впервые формирует новые свойства и устремления в персонажах, ранее вышедших на сцену». Произведения Достоев-ского открывают нам новые смыслы в «Цыганах», «Моцарте и Сальери», «Пиковой даме» Пушкина; «Война и мир» заставляет по-иному звучать «Бородино» Лермонтова. 

Все это  определяет не только отношения между  сегодняшними и вчераш-ними авторами, книгами, героями произведений, но и отношения между сегодняшним читателем и писателем прошлых эпох, суть которых так точно выразил Маяковский -- «как живой с живыми говоря». На уроке литературы не только Чернышевский ведет диалог с Тургеневым, а Достоевский с Чернышевским, но и старшеклассники с Тургеневым, Чернышевским, До-стоевским, своими одноклассниками, учителями, своим временем. 

Огромная  беда школьного преподавания литературы в том, что оно до сих пор  слишком часто стремится всех учеников привести к одному восприятию Онегина, единому отношению к  Наташе Ростовой, общей для всех оценке Павла Корчагина. (С особой силой это проявляется при  подготовке к экзаменам, повторению «по билетам», составлении примерных  типовых планов сочинений.) Однако такой  подход противоречит самой сути искусства  и его восприятия, которое всегда личностно, индивидуально. 

Диалогичность урока, обсуждение разных взглядов, сопоставление  точек зрения, спор, дискуссия и  ведут класс к более глубокому  восприятию произ-ведений, которое, всегда оставаясь личностным, все ближе и ближе прибли-жается вместе с тем к постижению объективного смысла слова писателя. 

В современном  динамичном мире школа уже не в  состоянии дать образо-вание на всю жизнь. На смену формуле «образование на всю жизнь» при-ходит формула «образование через всю жизнь». Этим и обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мыс-ли, чувства, действия, что вовсе не означает недооценки ни знаний, ни па-мяти, к овладению средствами и методами самообразования, умением учиться. 

Беда  же в том, что и сегодня нередко  обучение понимается лишь как ус-воение готовых знаний, умений, навыков, а эмоциональное развитие -- как приобретение частичных, нередко примитивных знаний об искусстве. 

К сожалению, в школе до сих пор часто  о работе учителя литературы судят прежде всего по знаниям его учащихся. А поскольку и в вузах, даже тех, где литература -- профилирующий предмет, именно знания оказываются на первом месте, то и сами ученики, и их родители тоже считают усвоение зна-ний самым важным в изучении литературы. Естественно, никто не отрицает необходимости определенного круга знаний по литературе. Но ведь ученик, «знающий» «Ионыча», может не суметь разобраться в «Учителе словесно-сти» того же Чехова, а «знающий» Пушкина и Блока, Есенина и Маяковско-го, может остаться равнодушным к поэзии. Я не говорю уже о колоссальном разрыве между художественным уровнем изучаемых в школе произведений и выбранных, предпочитаемых в кино, литературе по собственному вкусу. Вот почему путь обновления школы, уроков литературы лежит через познание и преобразование мира. Отсюда и необходимость диалогичности содержа-ния и форм урока литературы. 

С этим связан и другой аспект этой проблемы. Основной порок современ-ной школы -- ее обезличенность. Неизбежным следствием авторитарного строя школы, порожденного авторитарно-бюрократической системой, стало единообразие, единомыслие, единоначалие. А это привело к отчуждению школы от общества и национальных культур, ученика -- от школы, учителя от ученика. В результате учение потеряло смысл для ученика, знания ока-зались внешними по отношению к его реальной жизни. Каждый учитель хо-рошо знает, сколь широко распространен среди учащихся двойной стандарт, когда одно они говорят и пишут об изученных в школе книгах и образах, и совершенно по-другому относятся к ним, думают и чувствуют. 

Вот почему так необходимо раскрепощение педагогических отношений, изменение их сути на основе взаимопонимания, доверия, сотрудничества. Вот почему так важно, чтобы учитель  обрел утерянный им главный ориентир своей профессии -- личность ученика. Вот почему так необходима гуманизация преподавания, литературы прежде всего, поворот школы к ребенку, уваже-ние к его достоинству, доверие к нему, принятие его личностных запросов и интересов. Решению этих задач и способствует диалогический строй уро-ков вообще, литературы -- в особенности, демократизм мысли и отношений, открытость суждений, честность высказываний. 

Совершенно  очевидно, что принципиально другой должна быть и методи-ческая литература. Одно дело -- дать учителю материал для монолога. Дру-гое дело -- подготовить его к диалогу. Не говорю уже о том, что время в полной мере обнаружило несостоятель-ность методики, построенной на сведении многомерного мира литературы к однолинейным назидательным прописям и не способной ответить учителю и ученику на вопросы, поставленные сегодняшним днем. Понимание жизни и литературы во всем их многоголосии, полифонии, многоцветности, противоречивости, сложности как непрекращающегося диалога -- вот что нам сейчас нужно прежде всего. 

Заключение. 

Диалогизация взаимоотношений учителя и учащихся обогащает возможности процесса обучения в плане реализации всех его компонентов, повышения качества знаний, умений и навыков, формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-оценочного отношения и логики научного мышления. Диалогическая форма общения близка по сущности эвристической беседе, анализ которой обнаруживает следующие составляющие: 1) деление проблемы на подпроблемы, 2) выведение одних вопросов из других, 3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности, 4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем, 5) обращение к дополнительным данным, 6) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага, 7) соотнесение решения и первоначальной проблемы.