Диалог как творческое взаимодействие

· через  обращенность образования к целостной  картине мира, и, прежде всего -- мира культуры, мира человека, через «очеловечевание» знаний, формирование гуманитарного мышления как мышления системного;  

· через  наполнение школьного образования  гуманитарными знаниями и выстраивание смысловых и ценностных контекстов;  

· через  переориентацию содержания образования  на проблемы человеческой жизни;  

· через  интеграцию естественно-научного и социогуманитарного знания. Какие бы составляющие знаний о человеке не рассматривались, в них обязательно будет присутствовать элемент социальности. Представляется, что с сегодняшних позиций необходим единый подход по критерию природное (социальное);  

· через  расширение системы знаний о человеке (обогащение и переструктурирование учебного содержания), через социально-психологическое просвещение. Присвоение учащимися социально-психологических знаний. Знания о человеке (содержание учебных дисциплин, предметы: валеология, ОБЖ, история, литература и др.); знания о самом себе, о способах адекватного взаимодействия с другими людьми;  

· через  переориентацию вектора образования  от обращенности к прошлому, к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему (ученика, страны, всего человечества).  

Связь вторая: Я-другой (ученик-ученик, учитель-ученик). На этом уровне акцентируется личностное отношение учителя к ученику, учитель должен также умело создавать психолого-педагогические условия для возникновения личностных контактов в группе учащихся, что требует от него владения технологией организации продуктивного взаимодействия. Это предполагает: 

· применение в образовательном процессе гуманитарных технологий;  

· обогащение опыта общения как личностно  формирующего фактора, через приобретение опыта общения со сверстниками в  различных группах на уроке и  школьных сообществах;  

· гармонизацию принципов индивидуализма и коллективизма  посредством реализации истинной человеческой солидарности в организации школьной жизни;  

· организацию  специальной деятельности по отработке  коммуникативных навыков и умений (игры, тренинги социально приемлемого  поведения).  

Связь третья: Я-сам (учитель, ученик). Управление третьей связью подразумевает овладение и учащимся и учителем специальными технологиями самопонимания и саморегуляции в общении (понимание сигналов обратной связи в ситуациях общения «лицом к лицу», овладение диагностическими методиками, тестирование, осознание своих сильных и слабых сторон, корректировка и приемы моделирования позитивного имиджа). 

Однако  в практике современной школы  обучение продолжает оставаться монологичным. Широко распространенная шутка среди школьников -- «школа -- это место, где ребенку отвечают на вопросы, которые он не задавал» -- отражает одну из центральных и нерешенных задач педагогики: наполнение содержания образования проблемами, которые волнуют самого ученика. 

Монологическая  форма общения в диаде «ученик -- учитель» основывается на следующих  отличительных особенностях: статусное  доминирование, «субъект-объектные отношения»; эгоцентризм, сосредоточение на достижении собственных потребностей, целей и задач; принуждение учащихся посредством скрытого манипулирования или открытой агрессии; догматизм, надличностная трансляция норм и знаний, подлежащих безоговорочному копированию и усвоению; ригидность и стереотипность методов и приемов воздействия, преобладание дисциплинарных методов; субъективизм и жесткая поляризация оценок, узкий спектр критериев оценки поведения учащихся. 

Продуктивное  общение предполагает безусловное  принятие и признание партнера по общению. В российской научной школе эти идеи нашли блестящее воплощение в открытиях А.А. Ухтомского, считавшего необходимым «уметь конкретно подойти к каждому отдельному человеку, уметь войти в его скорлупу, зажить его жизнью, рассмотреть в другом не просто нечто равноценное тебе, но и ценить другого выше собственных интересов, отвлекаясь от предвзятостей, предубеждений и теорий». Мыслитель выделяет три функции продуктивного общения, реализующиеся через «категорию лица», «идею Заслуженного собеседника», «воспитание доминанты на лицо другого человека»11 Ухтомский А. А. Интуиция совести. СПб., 1996.. 

Проецирующее  восприятие, взгляд «сквозь призму своих доминант» -- потребностей, переживаний, эмоций, чувств -- имеет свои отрицательные и положительные стороны. Его эффективность зависит от нравственной культуры педагога. 

Хочется подчеркнуть, что потребность в  эмоциональной поддержке и понимании  не является односторонней -- «учитель -- ученик». Необходимо наличие обратной перцептивной связи. Учителю также необходимо понимание и одобрение его действий со стороны учеников. Педагог нуждается в защите со стороны своих воспитанников даже более, чем они в его покровительстве. Для учащегося же особенно значимым является понимание со стороны сверстников. Отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей. 

Диалогической форме общения в диаде «ученик -- учитель» свойственны следующие  особенности: личное равенство педагога и воспитанника, «субъект-субъектные» отношения; сосредоточенность педагога на потребностях ребенка; сотрудничество и согласие; свобода дискуссии, передача норм и знаний как личностного опыта, требующего индивидуального осмысления; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту; стремление к объективному контролю за деятельностью учащихся, индивидуальному подходу к учету полимотивированности их поступков. 

Эти технологии активируют учебный синергизм -- сотворчество учителя и учащегося в образовательном процессе. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения11 Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.. 

При таком  подходе взаимодействие учителя  и учащегося является интерактивным, духовным, продуктивным, событийным, а  значит -- диалоговым. 

Исследуя  процесс взаимодействия учителя  и учащегося в диалоге, можно  выделить такой критерий его результативности как движение к сотворчеству учителя  и ученика. Вектор творческого движения задается содержанием культуры. 

Охарактеризуем  три формы диалогового взаимодействия -- непродуктивную, предпродуктивную и продуктивную. 

Первая  форма -- непродуктивная. Взаимодействие осуществляется на формальном уровне, преобладает монологичная форма, учитель не создает условий для сотрудничества, отсутствие движения к сотворчеству по линии коммуникативной связи ученик -- учитель.  

Вторая  форма -- предпродуктивная. Взаимодействие осуществляется при доминирующей роли педагога, при преобладании монологичной формы, частично вводится диалог, ученик присваивает отдельные факты, знания.  

Третья  форма -- продуктивная. Взаимодействие осуществляется на личностном уровне, возникают отношения равноправного сотрудничества, преобладает диалогичная форма, ученик и учитель достигают в ходе урока сотворчества, восходящего к единым смыслам и ценностям.  

Воспитательное  воздействие возможно только при  реализации продуктивной формы, т.к. основным механизмом психического развития в  процессе гуманитарного познания выступает  такое отношение «я» и «не-я», такое «таинство» как переживание  и соучастие.  

Сегодня образование все более начинает осознаваться нашим обществом как  сфера инвестиций в человека, в  лучшее будущее Российского государства. Ученикам и воспитанникам как  никогда нужны высокий профессионализм, гражданская позиция и педагогическая культура работников образования. Реализовать  лучшие идеи реформирования образования  может только учительство, понимающее и принимающее задачи образования  на современном этапе. Таким образом, утверждение приоритетов учебного диалога в образовательном пространстве современной школы, продуктивных форм педагогического общения способствует овладению учащимися коммуникативной  культурой, воспитывает творческую и ответственную личность и поэтому  представляет собой актуальную проблему современного этапа развития российского  образования и нашего общества в  целом. 

1.3. Специфика  учебного диалога. 

В ценностной картине развития мира одну из основополагающих ролей играет общение, а диалогичность  является свойством исторического  и культурного развития общества. Именно поэтому теория диалога неразрывно связана с развитием различных сфер общественной жизни. Исследователи указывают на то, что уже начальная стратификация человеческого общества «свой - чужой» была продуктом диалога, который на протяжении последующих столетий мог принимать различный характер. Школьный диалог возник в IV веке до н.э. в классической Греции. Очевидно, что развитие диалога как метода обучения происходит до наших дней. С нашей точки зрения, любое грамотное научное или учебно-научное обсуждение построено на диалогических отношениях. Диалог в дидактике совершенствуется, опираясь на достижения философской и литературной мысли. Происходит взаимообогащение педагогического, философского и литературного содержания в диалоге. Существуют многообразные позитивные оценки диалога как явления различных областей знания, в первую очередь, литературы, языка и речи, но нас в данной главе интересует диалог как широкое коммуникативное явление, которое исследуется психологами, дидактами и методистами. Современных учёных в проблематике диалога интересуют: его цели, содержание, организация и протекание. Исследователи-психологи отмечают, что для полноценного диалогического общения необходимы определенные умения: 

· быстро и правильно ориентироваться  в условиях общения; 

· планировать  свою речь, сообразно целям и условиям, времени и ситуации; 

· верно выбирать содержание акта общения; 

· найти  соответствующие средства для передачи этого содержания; 

· обеспечить обратную связь. 

Должны  быть учтены и соблюдены все звенья акта диалогического общения. Важной характеристикой  общения при этом является уровень, на котором осуществляется контакт  между партнёрами (примитивный, манипулятивный, стандартизированный, конвенциональный, игровой, деловой, духовный - классификация А. Б. Добровича)11 Добрович А. Б. Общение: Наука и искусство. - М.: Яуза, 1996.. При этом нужно учитывать, что любой из уровней общения может быть эффективным лишь тогда, когда не возникает коммуникативных барьеров. Но в реальности их очень трудно избежать. Этические и логические барьеры диалогического взаимодействия, которые необходимо учитывать в педагогической практике, вполне преодолимы, если ориентация на школьный диалог становится системой работы педагога, так как успех обучения зависит как от правильного определения его целей и содержания, так и от способа достижения целей. 

Используя диалог как метод обучения, учитель  определяет его тему, готовит диалог, прогнозирует результат, намечает продолжение  диалога, в котором происходит общение  участников учебного процесса. Очевидно, что у школьников появляется желание  в течение урока реализовать  свою коммуникативную потребность. Это можно сделать в диалоге, который напрямую зависит от коммуникативной  деятельности учителя. Лишь педагог, превосходно  знающий особенности школьного  диалога, может создать на уроке  диалогичную обстановку, а в современной  науке определена разница между  диалогом учебным и бытовым, учебным  и художественным, учебным и чисто  научным. Учебный диалог всегда возникает  на основе учебной речевой ситуации, он решает те или иные учебные задачи. Во время учебного диалога всегда происходит обмен информацией и регулируются межличностные отношения. В основе учебного диалога всегда должен находиться предмет обсуждения, который можно рассмотреть с различных точек зрения. 

Мотивационные схемы учебного диалога включает в свою структуру этап, сутью которого является нацеливание учащихся на решение  определенных учебных задач. Этот этап позволяет педагогу выстроить учебную  деятельность в диалоге со школьниками  так, чтобы произошла самореализация каждой личности, была большей вероятность  достижения положительного результата учения.