Обучение культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения учащихся и участия в диалоге культур

     Многие  методисты толкуют понятие “лингвострановедение”  так же, как и авторы книги “Язык  и культура”. Мнение С.М. Кащука совпадает  с мнением Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова: “Лингвострановедческий подход предполагает ознакомление учащихся с новой культурой через посредство языка и в процессе его изучения”. В современной французской методике преподавания иностранных языков лингвострановедение  определяется как дисциплина о жизни  современного общества, целью которой  является формирование лингвострановедческой  компетенции.

     Лингвострановедческая компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции, так как обеспечивает коммуникацию на уровне идентификации понятий, ассоциаций и образов, возникающих у людей  в процессе общения. Лингвострановедческая  компетенция представляет собой систему национально кодифицированных фоновых знаний, обеспечивающих адекватную коммуникацию с носителями языка.

     Как видно из вышесказанного, во всех определениях лингвострановедения и социокультурной  компетенции подчеркивается важность и приоритет этого аспекта  в преподавании иностранного языка. Наши школьники и студенты, изучающие  иностранные языки, чаще всего переносят  собственные знания и опыт, свойственные им как представителям нашей страны, на Действительность и образ жизни  страны, язык которой они изучают. Это приводит к неадекватному  пониманию или к полному непониманию. Как показала международная конференция  “Современные методы преподавания и  изучения языков”, это проблема не только нашей страны. Анализ письменных работ иностранных студентов, приведенный  М. Грин из Соединенных Штатов, и  сравнение их с творческими работами носителей языка показали, что  работы иностранцев не содержали  ошибок, отличались от работ носителей  языка тем, что в них не учитываются  социолингвистические и этнопсихологические  особенности американцев. В работах  носителей языка присутствуют элементы разговорной речи, которые не используются иностранцами.

     Для совершенствования обучения М. Грин предложила сочетать приемы обучения письменной речи с приемами обучения разговорной речи, также использовать комментирование письменных текстов. Несмотря на многочисленные научные  труды, посвященные лингвострановедческому подходу в обучении иностранным  языкам, способы практической реализации принципов лингвострановедческого подхода к обучению иностранным  языка остаются мало исследованными.

     В настоящее время впервые в истории российского обучения иностранным языкам и культурам национально-культурный компонент официально включен в содержание обучения иностранным языками культурам, определенное программой “Временный государственный образовательный стандарт” (1995).

     К числу целей обучения иностранным  языкам уже на начальном этапе  эта программа включает воспитание у школьников “положительного отношения  к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом языке. Образование  средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, реалиях, истории  и традициях страны изучаемого языка, включение школьников в диалог культур. Знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного  языка и культуры в зеркале  культуры другого народа” [21; с. 19]

     Лингвострановедческие знания, как считают авторы программы, должны включать следующие параметры:

     1. Особенности речевого поведения  в межличностном общении с  представителями других культур  (в туристической поездке, в  молодежном центре за рубежом).

     2. Эквивалентную и безэквивалентную  лексику.

     3. Культуроведческие сведения.

     4. Способы передачи реалий родного  языка на иностранном.

     Г.Д. Томахин в своих исследованиях  утверждает, что существует необходимость  отбирать и изучать языковые единицы, в которых четко проявляется  своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимают носители данного  языка, это ощущается во всех случаях  общения с представителями других культур, при чтении прессы, публицистики, художественной литературы, просмотре видеофильмов [21, с. 22 ].

     В число лексических единиц, обладающих выраженной культурной семантикой Г.Д. Томахин включает:

     1) названия реалий, – обозначение  явлений, характерных для одной  культуры, которые отсутствуют в  другой:

     – топонимы (географические понятия). Географические названия могут быть известны за пределами данной страны, ассоциации, связанные с этими объектами, являются часть национальной культуры и могут быть неизвестны за пределами данной культуры;

     – антропонимы (имена людей). В первую очередь это имена исторических и государственных деятелей;

     – этнографические реалии: пища, одежда, праздники, транспорт, деньги;

     – общественно-политические реалии;

     – реалии системы образования;

     – реалии, связанные с культурой: театр, кино, литература, музыка, изобразительное искусство [21, с. 24 ].

     2) коннотативная лексика, так лексика,  которая совпадает по значению. но отличается по культурным  ассоциациям;

     3) фоновая лексика – обозначает  явления, которые имеют аналогию  в сопоставимой культуре, но имеют  различия в национальных особенностях. Для лингвострановедения также  большой интерес представляют  фразеологизмы, в которых отражается  национальное своеобразие культуры, традиций, образа жизни, истории  народа – носителя языка. Пословицы  для лингвострановедения также представляют немалый интерес. В пословицах заключена мудрость народа, его умение тонко подмечать отдельные стороны жизни человека, где раскрывается его наблюдательность и способность кратко выражать свое отношение к окружающему миру в целом.

     Лингвострановедение является, таким образом, составной  частью процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Лингвострановедческая компетенция  обеспечивает как адекватное восприятие иноязычной речи, так и адекватное речевое и неречевое поведение  нашего ученика как речевого партнера в ситуации общения с носителем  изучаемого иностранного языка. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Раздел 3. Специфика обучения межкультурной коммуникации.

     В настоящем разделе мы рассмотрим вопрос о том, в чем трудность  обучения межкультурной коммуникации в условиях средней школы (до и  вуза тоже), когда и учитель, и  ученик/студент являются носителями одного родного языка и одной  культуры.

     По  нашему мнению, этот вопрос достаточно всесторонне исследовал Н.В. Барышников в статье “Параметры обучения межкультурной  коммуникации в средней школе”, которой мы и воспользуемся в  нашей курсовой работе. Что есть “межкультурная коммуникация”?

     Ряд авторов трактуют межкультурную  коммуникацию как адекватное взаимопонимание  участников коммуникации, принадлежащих  к разным национальным культурам [6, с. 67]. Наиболее полное определение межкультурной коммуникации сформулировано И.И. Халеевой: “Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам языкам. Оно происходит между партнерами по взаимодействия, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает чужеродность “партнера” [6, с. 71].

     Из  данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация – умение весьма сложное по своей  сути и трудоемкое для овладения.

     Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами  по межкультурной коммуникации, которые  обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различным  языкам и культурам, снимая речевую  “чужеродность” партнера. Переводчики  и преподаватели иностранных  языков владеют иностранными языками  на высоком уровне, который трудно поддается какому-либо определению, но чаще всего в таких случаях  говорят об уровне владения иностранным  языком как переводческой/педагогической специальностью, совершенным или  близким к совершенству, который  достигается в высших учебных  заведениях лингвистического профиля. Однако процесс обучения межкультурной  коммуникации осуществляется и в  других типах учебных заведений (средняя школа, средние специальные  учебные заведения, училища, техникумы, неязыковые вузы), уровень овладения  иностранным языком далек от совершенства.

     Иностранный язык в школе – первая, но очень  существенная ступень в формировании лингвистически интересной личности. Владение иностранными языками со всей определенностью можно квалифицировать  как компонент общей культуры личности, с помощью которого она  приобщается к мировой культуре. Однако представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и родного языка. Это необходимое условие для взаимопроникновения, взаимодействия культур, этого сложного и многогранного процесса, которым является межкультурная коммуникация. Плодородные идеи межкультурной коммуникации могут оказаться и более, чем модными течениями в методике, если не обеспечить школьников основами родной культуры. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурами стран изучаемых языков, можно стать настоящим гражданином Отечества и полноправным гражданином мира [ 8, с. 34 ].

     Овладение учащимися ценностями родной культуры делает и восприятие иных культур  более точным, глубоким, всесторонним. Ноша культурных ценностей – писал  академик Д.С. Лихачев – “ноша  особого рода. Она не утяжеляет  наш шаг вперед, а облегчает. Чем  большими ценностями мы овладеем, тем  более изощренным и острым становится наше восприятие иных культур –  культур, удаленных от нас во времени  и в пространстве древних и  других стран. Каждая из культур прошлого или иной страны становится для интеллигентного  человека “своей культурой”, своей  глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено  с познанием чужого” [10, с. 13]. Выяснив, что для межкультурной коммуникации необходимым условием является овладение ценностями родной культуры, рассмотрим далее особенности взаимодействия культур при несовершенном владении иностранным языком. По самым скромным подсчетам в научной литературе имеется более 200 дефиниций понятия культура. Для одних авторов культура – научаемое поведение. Для других – не поведение как таковое, а его абстракция.

     Длительное  время за рубежом разделялась  точка зрения Э.Б. Тайлора: “Культура  слагается в своем целом из знания, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых  других способностей и привычек, усвоенных  человеком как членом общества” [15, с. 34]. В отечественной литературе доминировали дефиниции культуры аксиологического характера, в которых основой, фундаментом любой культуры определялась ценность. Так, П.А. Сорокин писал: “Всякая великая культура есть не просто конгломерат разнообразных явлений сосуществующих, но никак друг с другом не связанных, а есть их единство или индивидуальность, все составные части которого пронизаны одним основополагающим принципом и выражает одну, ее главную ценность” [15, с. 34].

     Позже появилось более широкое понимание  культуры, тесно связанное с бытом  данного народа, культуры, подразумевающей  те черты, по которым мы отличаем представителя одного народа от другого. Изучение культуры оформилось в самостоятельные отрасли научного знания, накоплен богатый материал относительно особенностей психологического склада и поведения народов. Культуру стали понимать, как манеру мыслить, чувствовать, реагировать, которая достигается и передается посредством символов, первыми среди которых является речь, ... искусство, наука, религия. Таким образом, понятие “культура” включает в себя знания, структуру поведения сообщества и систему свойственных ему ценностей. Дейл Хаймс дает следующее определение культуре: культура – это все, что нужно знать и понимать, чтобы вести себя приемлемо в общении с членами данного общества [13, с. 67].

     Вряд  ли правомерно упрощать и сводить  к идее проникновения в культуру страны изучаемого языка вопрос интеракции культур в процессе преподавания иностранных языков. В различные  периоды изучения проблемы взаимодействия культур существовали разные подходы  и точки зрения, вплоть до взаимоисключающих.

     Безусловно, культура неотделима от народа и неспособна существовать независимо от людей. Но в то же время и люди несвободны от влияния культуры, поскольку поведение  людей – это функция культуры. В данных рассуждениях важно учесть мнение этнологов, антропологов о том, что “культуры в буквальном смысле никогда не встречались и никогда  не встретятся. Имеется в виду, что  встречаются люди, и в результате процесса социального взаимодействия, аккультурации могут происходить  изменения в образе жизни одного и обоих народов.

     Несомненно, культурный барьер может стать реальным фактором, препятствующим взаимопониманию  участников коммуникации, а чтобы  его преодолеть, необходима подготовка учащихся к реальному общению  на иностранном языке с носителями данного языка. И здесь обнаруживается парадокс, поскольку многолетняя  подготовка к реальной межкультурной  коммуникации заключается в тренировочной  коммуникации на иностранном языке  со своими сверстниками, принадлежащими к одной культуре. В этом усматривается  одна из существенных особенностей межкультурной  коммуникации в обучении иностранному языку в школе. А именно, подготовка к реальной межкультурной коммуникации, к реальному взаимодействию носителей  двух культур имеет опосредованный характер, так как процесс обучения иностранному языку осуществляется вне языковой среды, далеко от реального  функционирования изучаемых языков и культуры.