Обучение культуре страны изучаемого языка для мобильного самоопределения учащихся и участия в диалоге культур

     Существенное  место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура. Это  процесс должен быть направлен на формирование понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка  при сохранении природного стиля  общения, которое призвано отличать его речевое и неречевое поведение  в межкультурной коммуникации с  зарубежными сверстниками. Отечественным ученым еще предстоит отобрать культурологические образцы, предлагаемые на уроке ИЯ. Уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учебного процесса диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических, методических решений. Эти решения связаны с моделированием систем обучения ИЯ как процесса приобщения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Учащиеся, сопоставляя различные концептуальные системы, обогащают своре сознание за счет интернационализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств и структурирования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Раздел 2. Лингвострановедческие  знания, как аспект иноязычной коммуникативной  компетенции. 

     Одним из ведущих принципов обновленного процесса межкультурного образования  в средней школе становится принцип  культуросообразности. Это означает, что воспитание учащихся основывается на общечеловеческих ценностях и  строится в контексте диалога  своей страны и культуры стран  изучаемого языка. В этой связи предмет  Иностранный язык занимает особое место. Школьники путем сравнения лучше  осознают особенности национальной культуры и знакомятся в итоге  с общечеловеческими ценностями. Как же на уроке иностранного языка  преподаватель может познакомить  своих учеников с достижениями культуры стран изучаемого языка? Для этого  практически на любом уроке иностранного языка необходимо вводить страноведческий  и лингвострановедческий компоненты.

     Эти социокультурные знания о мире, эти  когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями.

     Вполне  можно согласиться с утверждением великих отечественных лингвистов Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова  о том, что каждое человеческое сообщество владеет четырьмя основными группами фоновых знаний.

     К первой группе они отнесли такие  общечеловеческие понятия, как: солнце, воздух, ветер, мать. Вторая группа отражает специфические понятия, характерные  для всех членов определенной этнической и языковой общности. Третью группу составляют социально-групповые знания. Это знания, характерные для социальных и профессиональных групп (врачей, инженеров, педагогов). Четвертую группу составляют знания, связанные с особенностями региона [23; стр.36].

     Считается, что в общем плане обучение иностранным языкам должно подразумевать  приобщение к языковому сознанию народа – носителя языка. Применительно  к обучению в средней школе  приобщение к третьей и четвертой  группам фоновых знаний не входит в задачи овладения языком, так  как нет объективных возможностей знакомства с особенностями профессиональной речи и местных говоров. В то же время обучение общению на иностранном  языке, даже в ограниченных пределах, делает необходимым овладение фоновыми знаниями (в вербальной и невербальной формах) второй группы. В противном  случае не исключено непонимание  между собеседниками, принадлежащими к разным культурам. Различаются  невербальные средства общения. Так, русский, останавливая проходящую машину, поднимает руку, а англичанин в этой ситуации поднимает большой палец в направлении нужного ему пути.

     Существуют  различия и в речевом этикете. К примеру, русские при встрече  и прощании пожимают руку, но для  японцев, даже для деловых людей, это неприемлемо, так как они  при встрече и прощании обмениваются поклонами.

     Таким образом, обучение общению на иностранном  языке в подлинном смысле этого  слова подразумевает овладение  социокультурными знаниями и умениями. Без этого нет и не будет  практического овладения языком. Из этого следует, то культуроведческая  направленность обучения ИЯ обеспечивает реализацию не только общеобразовательных  и воспитательных целей (как и  на других учебных предметах), но также  вполне конкретных практических целей. Одна из важнейших задач учителя  – необходимость разработки технологии обучения социокультурному компоненту в содержании обучения ИЯ. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекая ее элементы для  сравнения, – поскольку только в  этом случае обучаемый осознает особенности  восприятия мира представителями другой культуры. Исходя из этого, учащиеся должны получить знания по основным темам  национальной культуры Великобритании, США, Франции (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, спорту), о социокультурных особенностях народов – носителей языка (это служит основой общения с людьми разных культур и разных профессий).

     Задачи  преподавателя научить:

     – понимать устные и письменные сообщения  по темам, предусмотренным программой;

     – правильно и самостоятельно выражать свои мысли в устной и письменной форме;

     – критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с  ним;

     – использовать соответствующую справочную литературу и словари;

     – отстаивать свою точку зрения и осознанно  принимать собственное решение;

     – выполнять проектные работы и  рефераты;

     – работать самостоятельно и в коллективе [6, с. 87].

     Что касается основ обучения страноведению, в центре внимания – ученик, студент  с его потребностями и интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться  радостно, творчески и видеть результаты своего труда. Сущность обучения предмету заключается в процессе взаимодействия преподавателя и учащихся, их сотрудничества и взаимопомощи. Дифференцированный подход предполагает учет уровня обученности школьников и должен реализовываться через:

     – использование материала разного  уровня трудности (работа с индивидуальными  карточками, когда каждый ученик получает возможность работать в соответствии с уровнем языковой подготовки);

     – использование вербальных опор различной  степени развернутости (от ЛСС –  логико-синтаксических схем до ключевых слов и выражений);

     – разные способы контроля.

     Все это способствует вовлечению всех учащихся в активную учебную деятельность по овладению умениями в речевом  общении на ИЯ, а также увеличивает  время активной работы учеников и  ее продуктивности в плане формирования объема фоновых знаний. В этой связи  главным в своей работе мы считаем  моделирование такого процесса обучения на уроке, где в центре внимания находится  ученик с его потребностями, мотивами и интересами. Это требует от учителя  подбора таких видов деятельности на уроке, чтобы помочь всем ученикам учиться радостно, творчески и  видеть результаты своего труда. Необходимо также учитывать и возрастные особенности детей, и прохождение  ими программ по другим предметам (истории, географии), что позволяет интегрировать  знания учащихся из разных областей, осуществлять межпредметное образование.

     Качество  обучения во многом зависит от умения учителя подобрать страноведческий  и лингвострановедческий материал. Актуальные и интересные материалы  о жизни в странах изучаемого языка, познавательный характер текстов, множество фотографий, схемы, подробные  комментарии и тренировочные  упражнения делают пособия удачным  дополнением к любым учебно-методическим комплексам по ИЯ. Содержание текстов  лингвострановедческого содержания должно быть значимым для школьников, иметь  определенную новизну при описании реалии стран изучаемого языка.

     Усваивая  новый язык, человек одновременно проникает в новую национальную культуру, получает духовное богатство, хранимое языком. Знакомство с культурой  страны изучаемого языка было одной  из главных задач школы еще  со времен античности. Преподавание классических языков, как и трактовка религиозных  текстов не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых  языков с конца XIX века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Это было характерно для немецкой лингвострановедческой школы.

     Во  Франции в 1920 году государственные  органы официально ввели в университетах  изучение такой дисциплины как “национальная  цивилизация”, что в переводе означало лингвострановедение.

     Поворот к лингвострановедению в других странах, равно как и в нашей  стране, наступил после появления  во Франции аудиовизуального метода, авторы которого П. Риван и П. Губерина уделяли большое внимание использованию  лингвострановедческого материала  в процессе усвоения французского языка  как иностранного.

     В нашей стране первопроходцами в  области исследования лингвострановедения  как аспекта обучения иностранному языку можно считать Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, которым пришлось отстаивать лингвострановедческий  аспект в качестве неотъемлемой составной  части методики преподавания русского языка как иностранного. В конце 60-70-х гг. изучение русского языка  с одновременным соизучением  национальной культуры имело место  в преподавательской практике, однако отсутствовало теоретическое обобщение  сложившегося опыта, а в курсе  методики преподавания русского языка  иностранцам лингвострановедческий  аспект не выделялся. Цель первого издания  “Языка и культуры” Е.М. Верещагина и ВГ. Костомаровым состояло во введении этого аспекта в центр внимания преподавателей. Именно Е.М. Верещагин  и В.Г. Костомаров предложили назвать  новый, выделенный ими аспект образования, лингвострановедением. Он обосновали критерии отбора лингвострановедческого материала и предложили приемы преподавания этого своеобразного аспекта  иноязычной коммуникативной компетенции. Таким образом, к выделяемым традиционно  фонетическому, лексическому, грамматическому  и стилистическому аспектам преподавания иностранных языков был добавлен еще один лингвострановедческий [6; стр.68].

     Согласно  Верещагину и Костомарову предмет  лингвострановедческого аспекта в  методике преподавания иностранного языка  включает два обширных вопроса:

     – подход к языку с целью выявления  в нем национально-культурной семантики;

     – разработка методических приемов и  способов презентации, закрепления  и активизации этой семантики  на занятиях.

     Авторы  концепции настаивают на том, что  лингвострановедческая работа преподавателя  иностранного языка не может рассматриваться  в качестве добавления к учебному процессу. Обмен устной и письменной информацией, знаниями невозможен без  лингвострановедческих знаний и  умений. Лингвострановедение затрагивает  сущность коммуникативного преподавания языка. Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров впервые в истории лингводидактики  дали развернутое определение понятия  “лингвострановедение”. Лингвострановедением авторы называют аспект преподавание иностранного языка, в котором с целью обеспечения коммуникативности обучения и для решения общеобразовательных и гуманистических задач лингводидактики реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурации адресата (ознакомление его с фоновыми знаниями, явлениями действительности носителей изучаемого языка) [6; стр.72].

     Необходимо  отметить, что согласно Е.М. Верещагину и В.Г. Костомарову, кумулятивная функция  языка обеспечивает отражение, фиксацию, сохранение в языковых единицах информации о постигнутой действительности. Кумулятивная функция языка обеспечивает в сознании носителя языка и культуры комплекса ассоциации при появлении  образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. Речь идет только о национально-кодифицированных ассоциациях (т.е. общих для всех носителей  данного языка и культуры), так  как сугубо личные ассоциации выходят  за рамки лингвострановедения. Следует  отметить, что термин “лингвострановедение”. Данное Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым, конкретизируется в настоящее время  многими методистами.

     Г.Д. Томахин дает определение лингвострановедению: “Это направление. которое, с одной  стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой –дает определенные сведения о стране изучаемого языка [ 21, с. 17 ]. Основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей конкретного языка, в обобщенном виде их культура, то, по мнению Г.Д. Томахина. было бы правильнее говорить о “культуроведении”. Термин лингвострановедение как нельзя лучше передает само содержание данного аспекта обучения иностранному языку: передача экстралингвистических знаний в процессе усвоения иноязычных языковых единиц. Культуроведение, как нам представляется, это все же отдельная учебная дисциплина, связь которой с языком необязательна.