Билингвизм

     Итак, билингвизм является комплексной научной проблемой. Его исследованием занимаются три основные науки.

      Во-первых, билингвизм является исследовательским  предметом психологии, и в этой отрасли знания он рассматривается в первую очередь под углом зрения механизмов производства речи. В этой науке выделяется специальный частный раздел, называемый психологией билингвизма.

     Во-вторых, билингвизм изучается в лингвистике, но здесь он прежде всего рассматривается  только в связи с текстом. Механизмы  производства речи человеком в лингвистике, как правило, не рассматриваются. В этой науке выделяется частное специальное знание, называемое теорией языковых контактов.

     В - третьих, билингвизм является исследовательским  предметом социологии, в которой в первую очередь разбираются проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе.

     Действительно, оказывается, что тип психического механизма производства речи при  билингвизме манифестирует себя в тексте достаточно определенно. Напротив, на основании исследования исключительно текстов возможны не только собственно

характера (например, о типе механизма речи). Если сложившуюся в последнее время науку, направляющую свое основное внимание на  
 

корреляции, связи между лингвистикой и психологией  речи, называть психолингвистикой, то билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, оказывается исследовательским предметом указанной третьей науки. Действительно, поскольку исследовательским предметом психологии речи считаются только психические механизмы, а исследовательским предметом лингвистики -исключительно тексты, то предметом психолингвистики являются "процессы кодирования и декодирования", т. е. тексты в связи с механизмами производства и восприятия (и понимания) речи. Такое размежевание трех дисциплин представляется достаточно удачным, и его можно принять. Как можно заметить, билингвизм является для третьей науки частной проблемой.

      Устанавливаются также связи между формой порождаемого текста и поведением или местом двуязычного человека или группы лиц в обществе. И, напротив, на основе изучения только поведения можно судить о форме текста, производимого индивидом, если даже не сказано ни одного слова. Если согласиться, что связь лингвистического предмета с социологическим изучает сравнительно молодая наука социолингвистика, то билингвизм, рассматриваемый с точки зрения связи текста с социальным поведением, оказывается исследовательским предметом этой третьей науки.

     И, наконец, четкие корреляции обнаруживаются между типом психического механизма речи при билингвизме и социальным поведением двуязычного человека. Эта связь, как и в первых двух случаях, прослеживается в обоих направлениях, Проблематика, общая для психологии и социологии, изучается относительно молодой наукой, называемой общественной или социальной психологией, и билингвизм, рассматриваемый в совокупности своих взаимосвязанных психологических и социологических характеристик, оказывается исследовательским предметом этой науки.

     Таковы  науки, связанные с билингвизмом непосредственно. Имеются, однако, некоторые дисциплины, соединенные с описываемым явлением опосредствованно. Такой наукой является, например, физиология высшей нервной деятельности (ВНД). Физиология ВНД непосредственно связана с психологией и только через эту промежуточную науку — с социологией и лингвистикой. Данные наук, имеющих с билингвизмом опосредствованную связь, в комплексном исследовании могут не учитываться; однако в настоящей работе приводятся — в ограниченных масштабах — психофизиологические сведения.

      Когда выше говорилось о зависимостях между смежными науками и подчеркивалось, что эти зависимости прослеживаются в обе стороны, 
 
 

т. е. что  речь идет о взаимозависимостях, то имелись в виду только и исключительно исследовательские подходы. Действительно, изучая форму текстов, произведенных говорящим, можно судить о психическом механизме речи и, напротив, изучая психический механизм речи, можно иметь суждение о лингвистической форме речевых произведений. Однако из сказанного не следует, что форма текста обусловливает механизм речи, т. е. что она является по отношению к нему первичной. Справедливо обратное: механизм речи обусловливает форму производимого речевого произведения. Поэтому понятие взаимозависимостей смежных наук не следует переносить на сам объект. Если устанавливать причинно-следственные отношения применительно к объекту, то форма речи определяется психическим механизмом, сложившимся в определенных социальных условиях и по-разному функционирующим в различных социальных ситуациях. Тем не менее в исследовательской практике возможно рассмотрение, направленное в противоположную сторону, т. е. на основе изучения текстов и только текстов допускаются суждения, например, социологического характера. Таким образом, понятие взаимозависимости принадлежит смежным наукам, а причинно-следственные отношения, присущие объекту, характеризуются направленностью в одну сторону.

     Итак, проблематика билингвизма может  рассматриваться с шести различных  точек зрения, причем всякий раз  исследовательский предмет выделяется вполне непротиворечиво и всякий раз в исследовании предполагается использование самостоятельной методики.

      Описание  билингвизма со всех точек зрения до сих пор еще не было предпринято. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ БИЛИНГВИЗМА

2.1. Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка

      В отечественной литературе наиболее интересные наблюдения над ранним детским  двуязычием были некогда сделаны  грузинским психологом Нателлой Имедадзе (Имедадзе, 1979). Существенными для нашего рассмотрения представляются следующие положения ее концепции. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип "одно лицо - один язык". Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по-русски, а с матерью и отцом - по-грузински и т. п. Соблюдение принципа "одно лицо - один язык" - это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.

     По  произведенным наблюдениям, этот принцип  благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.

     Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо - один язык". Стадии эти, по Имедадзе, таковы:

• 1 стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также- активная интерференция грамматических форм и конструкций;
• 2 стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.

Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно, что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой), является  
 

"перцептивная  отчетливость" грамматических показателей  категории, т.е. их явная выделенность, например показатель to английского инфинитива.

     Из  наблюдений Имедадзе вытекает более  общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?

     Для проверки этой гипотезы Имедадзе был  поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти - шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце - луной?"

     Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно  как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце -луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".

     Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект-имя. Дети-билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.

     Однако  при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.2. Приёмы способствующие активизации механизма билингвизма

     Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к методике преподавания второго языка.

     Выделенный  термин заменяет собой два термина, употребляющихся традиционно - методика преподавания иностранных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный термин удачно входит в терминологическую систему, используемую в данной работе.

     Поскольку методика преподавания второго языка, имея свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предмета, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.

     Разумеется, выше не были поставлены все психологические  проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких  проблем 120. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым, однако названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает проблемы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.

     Прежде  чем приступить к обучению, и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить, с ожидаемыми результатами легко соразмерить методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание, а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравнивать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.

     Целью в обучении второму языку могут  быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.

     Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых  на его основе, может быть соотнесена с целями обучения второму языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма,— а не продуктивного. Если

критерием ценности определенного умения считать количество действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является,