Билингвизм

разумеется, продуктивный билингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.

     В том случае, если обучающийся второму  языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билингвизм может быть свободно выбранной целью обучения. В известных условиях рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных преподавателей и соответствующих учебных пособий, возраст обучающегося и т. п.).

     Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать второй язык следует теоретически, причем нет необходимости заучивать приводимые в теоретических курсах парадигмы грамматических форм - не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако, знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как проводится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. Причем может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, "обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений, приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.

     Данная  методика обучения второму языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является полной. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая методика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки.

     Филологическая  методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое использование письменных инструкций при обучении и применение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соответствующего психического механизма требуется мало усилий и мало времени.

     Разумеется, филологическая методика применима  в работе только над письменными текстами, но понимание письменной речи - обычная цель обучающегося, стремящегося к рецептивному билингвизму.

     Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям

     должны  быть прибавлены умения, относящиеся  к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произношении текста, как в случае с английским языком или при иероглифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первого языка, т. е. регулярно субституирует иноязычные фонемы.

     Поэтому при репродуктивном билингвизме  требуется иметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.

     Умения  произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), правильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести "каждую букву". Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном билингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тратить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся способен произносить их при внимательном отношении к произношению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.

     Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Навыки обычно складываются, если билингв обращается к речи на втором языке не от случая к случаю, а регулярно — поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов билингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует.

     Если  использовать терминологию И. Д. Салистры, противопоставляющего закрепление усвоению ("закрепление в памяти учащегося материала'для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы называем усвоением"), на этапе рецептивного и репродуктивного билингвизма можно ограничиться только закреплением. "Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью, — пишет далее И. Д. Салистра, — оно относится главным образом к знаниям". Использование знаний требует также наличия умений. Наличие навыков теоретически не предусматривается.

     Работа, направленная на становление вторичных  речевых навыков, составляет специфику преподавания, имеющего своей целью достижение продуктивного билингвизма. Действительно, поскольку билингв должен строить речь творчески, его основное внимание направлено на содержание речи. Тем самым размышления о форме речи не должны отвлекать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы.

     Для становления навыка основным приемом  методической работы является тренировка (drill). Упражнения играют вспомогательную роль. Что касается объяснений, то относительно целесообразности их использования мнения разделяются, и об этом говорится немного позже. Тренировка как прием следует за упражнением (при котором внимание обучающегося играет большую роль) и имеет своей целью перевод умений в навыки. Если действие может выполняться при исключенном внимании (если внимание производящего действие направлено на иное действие), то можно сказать, что оно автоматизировалось. Только при достижении такой возможности тренировку можно больше не проводить.

     Тренировка  относится лишь к отдельным, элементам  речи - именно к речевым навыкам. Навыки — лишь один вид механизмов, актуализирующихся в процессе речевой деятельности. Соединение навыков в процессе этой деятельности требует наличия умений. Умения складываются во время иного вида методической работы - практики, т. е. использования навыков в целостном учебном действии, спонтанном порождении речи с коммуникативными целями. Отличие учебного спонтанного говорения от естественного состоит только в том, что на уроке создается искусственная речевая ситуация (выпирается то содержание, которое обучающийся способен выразить; создается мнимый мотив речи; и говорящий и слушающие имитируют акт коммуникации и т. п.).

     Таким образом, тренировки для достижения продуктивного билингвизма недостаточно. В качестве методического приема должна использоваться также практика.

     Итак, три типа билингвизма могут быть самостоятельными целями обучения. Для  их достижения требуется преимущественная выработка или знаний, или умений, или навыков, причем каждый психический механизм достигается использованием соответствующего приема методической работы. Для достижения рецептивного билингвизма достаточно объяснений, для репродуктивного требуются еще упражнения, а продуктивный билингвизм достигается при сочетании объяснений, упражнений, тренировки и практики. Впрочем, роль объяснений в последнем случае с достаточной однозначностью не выяснена, и сторонники различных методических школ или рекомендуют использовать объяснения, или отказываются от них.

Заключение

      Результаты  данного исследования свидетельствует  о том, что билингвизм является комплексной  лингвистической  проблемой, изучение которой требует  многоаспектного  исследования.

      Билингвизм  – это результат  языкового контакта ребёнка с окружающим его социумом. Данный языковой контакт способствует всестороннему развитию личности ребёнка, который в процессе параллельного усвоения нескольких языков развивается, познаёт мир и себя.

      Поскольку билингвизм возникает  там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности ребёнка культурными ценностями различных народов.

      Однако  явление билингвизма  может вызвать  противоречие в личности ребёнка, изучающего несколько иностранных  языков, поскольку  разные языки и разные культуры выражают различное отношение к одним и тем же явлениям в жизни социума.

      В данной работе решены задачи, которые затрагивают  лишь некоторые аспекты  данной проблемы. Представляется, что рассмотрение проблемы билингвизма, позволит решить не только лингвистические, но и методические проблемы, которые возникают в ходе усвоения ребёнком двух или более иностранных языков. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

        

Литература

1. Алпатов М.В.  История лингвистических учений. - М, 1999 г.

2. Барсук  Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970г.

3. Бондалетов  В.Д. Социальная лингвистика. - М., 1987г.

4. Верещагин  R.M. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М., 1969г.

5. Жлуктенко  Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. - Киев, 1974г.

6. Залевская  А.А. Ассоциативный эксперимент  в условиях билингвизма и трилингвизма // Материалы второго симпозиума по психолингвистике (4-6 июня 1968г.).-М., 1968г.

7. Залевская  А.А. Введение в психолингвистику. - М, 1999г.

8. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. -Тверь, 1996г.

9. Залевская   А.А.    Межъязыковые   сопоставления    в   психолингвистике.   -

  Калинин, 1979г.

10.Залевская  А.А. Проблема признака как  основания для взаимопонимания и

для расхождения             при             межэтнических             контактах //

  Этнопсихолингвистические  проблемы языкового сознания. - М., 1996г. 11.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном

языке. -М., 1985г.

12.Зимняя И.А.  Психология обучения иностранным  языкам в школе. - М., 1991г. Н.Имедадзе    Н.В.     Экспериментально    -    психологические    исследования

  овладения и владения вторым языком. - Тбилиси, 1979г. Н.Исаев М.К. Лингво - контрастивное исследование речевой деятельности в

условиях искусственного двуязычия. - М., 1992г.

15.Кибрик  А.Е. Куда идет современная  лингвистика? // Лингвистика на исходе  XX века: итоги и перспективы. - М., 1995г.

16.Копыленко   М.М. О различиях между производством,  порождением и синтезом речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М., 1969г.

17.Кузнецова  Т.Д. Роль установки в формировании  правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма. - Тбилиси, 1982г.

18.Леонтьев А.А.  Основы психолингвистики. - М., 1997г.

19.Лингвистика  на исходе XX века: Итоги и перспективы. — М., 1995г.

20.Лингвистические  исследования: эволюция и функционирование  языка. — Уральский гос. пед. университет, 1994г.

21.Медведева И.Л. "Знание" слов и понимание текста на Я2 II Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998г.