Билингвизм

     Поскольку с позицией "за" все ясно, более  внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.

      Во-первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.

     В-третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога, личности ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.

     Нелишне, однако, задуматься о том, имеются  ли в современной науке какие-либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно, ущербным является  

раннее  обучение, не подкрепленное должной  мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" -точнее, "играючи".)

     Далее рассказывается об опыте обучения ребенка  некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.

     В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.

     Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное, целое-часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились.

      Но  если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все" углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата - три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки - мужчинами, а мужчины - людьми.

      В другой задаче дети должны были строить  с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.

      Например, у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками. 

      Но, вообще говоря, это ведь можно сделать  и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.

      Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками, а красные -квадратиками, то ясно, что можно  было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.

     Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.

      Но  книга и яблоко, книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно, что это за предметы, а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.), то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.

     Здесь должен возникнуть инсайт, потому что  слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать, что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.

     Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т.е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!

      В описанном подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:

      - что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");

      - что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи - буквами, музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.

      Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А.К.Звонкиным, - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.

То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно- 

единственное  имя, а в разных языках именоваться  по-разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.

     Не  важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, важно, чтобы  он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.

      Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.

     Важно помнить, что для ребенка огромное открытие - тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут  обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.

      Однако  и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква - это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.

     Главный дефект в обучении маленьких детей  неродному языку -это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, сообщая ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.

     Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по-английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие-то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном язьгке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек -один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве", прошли...

Качественно иная ситуация возникает при наличии  подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок  обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден

будет оставаться чужаком, а в перспективе - стать  изгоем.

     В этом жизненном контексте ребенок  быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.

     Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими "необходимостями", с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.

      Обучение  на основе механического запоминания  особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Стратегии овладения языком

      Самое главная задача любого учебного заведения  — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку. Однако, как справедливо отмечается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезны. Чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки.

     Итересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1-родной язык или Я2-второй язык), можно найти в ряде публикаций на русском языке. Например, материалы, более или менее близко связанные со стратегиями овладения языком, содержатся в (Петрова 1995; Психолингвистика 1984; Слобин, Грин 1976; Шахнарович 1987; 1995; Шахнарович, Юрьева 1990). Остановимся здесь на менее известных или малодоступных для отечественного читателя работах, отражающих основные современные подходы к обсуждаемой проблеме.

      В экспериментально-психологическом  исследовании овладения и владения Я2, предпринятом Н.В. Имедадзе [1979], детально обсуждаются стратегии овладения Я1 и Я2 на материале грузинского (Я1), грузинского и русского (Я1 и Я2) языков в сопоставлении полученных результатов с данными научных изысканий других авторов. При разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их "ввода"), что приводит к тем или иным результатам.