Автор работы: Пользователь скрыл имя, 28 Октября 2009 в 12:51, Не определен
Дипломная работа
Варьирование игровых и учебных заданий с их усложнением. Это один из самых распространенных видов варьирования. К подобного рода занятиям можно отнести следующие: «Чудесный мешочек» (на ощупь найти нужную букву, поместить ее на магнитную доску, потом составить с ней слово); «Ремонт» (всему классу демонстрируются карточки со словами, в которых пропущена буква «а», дети должны их «отремонтировать», потом им раздают карточки со словами, в которых пропущена буква «о», дети должны привести их в порядок, по просьбе сказочного персонажа, принимающего участие в игре, прочитать их и провести слого-звуковой анализ). Используется и еще один вид игр, близких к сюжетно-ролевым; урок-путешествие в зоопарк, кинотеатр, лес, магазин, урок-спектакль. Так, в ходе таких игр дети должны самостоятельно принять решение, т.е. выбрать вид транспорта, необходимый для путешествия, составить его из геометрических фигур на магнитной доске, узнать по телефону время работы, например, зоопарка, уметь вежливо говорить с собеседником, с помощью монет правильно набрать стоимость проезда и т.д. Аналогичные игры используются и в детском саду31
В начальной школе, как и в детском саду, используется серия заданий «от простого к сложному». Так, при обучении детей способам оформления предложений к «сложным» относят игры-драматизации литературных произведений, отгадывание и загадывание загадок. В начале обучения грамоте дети шести лет еще оперируют простыми грамматическими конструкциями, и задача педагога - актуализировать использование ими сложных предложений, прекрасным материалом для этого и являются драматизации, которые могут служить источником заимствования речевых оборотов и загадки, которые содержат все виды конструкций предложений. Отгадывая или загадывая текст, дети целенаправленно запоминают его, усваивая эталоны структуры предложений. Процесс доказательства отгадки, как и толкование пословиц и поговорок, полностью строится на использовании сложноподчиненных предложений.
Усложнение игр и игровых приемов должно также определяться этапами в процессе учебной деятельности. Разберем это положение на конкретных примерах.
1 этап - первичное ознакомление с материалом, его первичный анализ. На этом этапе основным является привлечение внимания к внешним признакам дидактического материала. Так, Г.Лямина отмечает: необходимо было познакомить детей с делением речевого потока на предложения, для чего использовался следующий прием. Письмо, присланное детям, сначала читал Буратино — монотонным голосом, без пауз и интонаций, потом Мальвина — «с чувством, с толком, с расстановкой», после этого детей спрашивали, почему мы плохо поняли то, что написано в письме, когда его читал Буратино, и хорошо, когда его читала Мальвина32.
2 этап — синтез, усвоение фактов, правил, первичное обобщение. На этом этапе игровые упражнения предлагаются в форме логических и практических задач, при решении которых необходимо проявить смекалку, мобилизовав все уже имеющиеся сведения по этому вопросу. Например, целесообразней предложить детям угадать, какие две карточки перевернуты, если на карточке, обозначающей их сумму, написана цифра «8», а не давать задание составить пример на сложение двух чисел, сумма которых равна восьми. Логические задачи можно использовать и в беседах на этические темы, и при ознакомлении с окружающим миром и природой. Так, А. Сороцкая и Н. Федотов рекомендуют такие логические задачи, как: «Тебя пригласил в гости товарищ. Как ты поступишь?» или «Тебя встретила мама товарища. Как надо поступить?»33. Предлагаются также игровые упражнения, которые имеют обобщенный по сочетанию в них учебных задач характер, например, из разрезной азбуки дети по рядам составляют слова «снег», «горка», «сани», у магнитной доски двое учеников составляют слова «мороз», «дети», после проверки правильности выполнения задания детям предлагают составить с этими словами рассказ на тему «Зима».
3 этап — определение и познание сути явлений и их взаимосвязи. Этот этап характерен в основном для старших школьников, но частично присущ и детям шести лет, у которых формируются понимание связи между живой и неживой природой, а также обобщенные способы действия. Наиболее характерные приемы для этого этапа — решение кроссвордов, головоломок, конструирование из детских строительных наборов по заданным условиям. Можно использовать литературные викторины с участием сказочных и литературных персонажей, сообщение ложной информации.
Эмоциональный фактор не только помогает наиболее эффективно организовать учебно-познавательную деятельность дошкольников и младших школьников, но и выполняет роль регулятора ее эффективности, поэтому старательность в выполнении заданий и успехи обязательно должны замечаться и поощряться - словесно, с помощью специальных эмблем, значков и т.д. Наряду с индивидуальной оценкой педагог должен использовать и общую («Все хорошо постарались, и у нас все получилось», далее следует пояснение что именно). Это необходимо, так как в первом классе дети учатся соблюдать правила, обеспечивающие нормальную работу всего класса.
Эмоциональный фактор лежит и в основе правильного моделирования совместной деятельности, которая формируется лишь постепенно. Так, в старшей группе детского сада во второй половине учебного года объединяют 2—3 детей для общей деятельности (например, они должны вылепить вместе какой-нибудь эпизод из сказки и договориться, кто что будет лепить). Задания, выполнение которых предусматривает обсуждение каждого этапа работы, характерны для подготовительной к школе группы (например, дети по парам раскрашивают «варежки для Машеньки», «сапожки для Снегурочки», они должны договориться об особенностях узора, его цветовой гамме, должны сравнивать то, что у них получается). В подготовительной группе совместная деятельность детей организуется все чаще, постепенно включается и в учебную деятельность.
Таким образом, в основу преемственности формирования учебной деятельности дошкольника и младшего школьника должен быть положен учет того общего, что объединяет эти две ступени развития, к ним относятся:
Воспитателям и учителям начальных классов необходимо уделять при этом особое внимание эмоциональному фактору, постепенно усложнять и варьировать приемы обучения, материалы и ситуации.
Формирование учебной деятельности у дошкольников – это формирование предпосылок и источников будущей школьной учебной деятельности. Поэтому необходимо рассмотреть задачи, методы и приемы формирования отдельных компонентов учебной деятельности дошкольников на специально организованных учебных занятиях в детском саду34.
Формирование учебной деятельности дошкольников как переход к новому типу поведения требует значительного времени. Новые нервные связи возникают, развиваются и закрепляются только постепенно. Планомерное обучение детей, проводимое в строго установленное время дня в детском саду, является условием для их закрепления35.
Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель, или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом (рисунком, конструкцией, лепкой и т.д.). На отдельном столе помещается образец, и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «так же».
Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в ее оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения. Обычно сравнивается не только своя работа: можно наблюдать целые группки детей, совместно сравнивающие работы друг друга36.
Формирование умения слушать и выполнять инструкцию. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаниями и умениями.
Перед ребенком выступает вначале не самое знание, а путь к нему, идя по которому ребенок и доходит до овладения знанием, умением. Для того чтобы овладеть знанием, ребенок должен умственно потрудиться: запоминание, усвоение происходят в результате определенной умственной работы.
Усова отмечает, что важно знать, как умственная задача ставится перед детьми и каким способом она решается ими. Обычный дидактический подход состоит в том, чтобы при пояснении и показе разделить предлагаемый в сообщении материал на те или иные части и давать их в известной последовательности. Практика ведения обучения показывает, что самый удачный подход к тому, как разделить материал, предлагаемый детям для усвоения, связан с постановкой перед ними той или иной умственной задачи. Обучающее влияние взрослого может быть построено по-разному и в связи с этим по-разному будет влиять и на развитие ребенка. Все зависит от характера тех требований, которые предъявляются к интеллектуальной деятельности ребенка, и от учета возрастных возможностей и особенностей детей37.
При разработке обучения выявлены дна типа построения инструкций. Наиболее широко применяется «целостная» инструкция, когда вся задача ставится перед детьми целиком. Например, детям дается инструкция на занятии конструирования: «Внимательно посмотрите на образец домика. Постарайтесь запомнить, как расположены части домика. Подумайте, какую деталь следует положить первой, какую следом за ней. Старайтесь, чтобы ваш домик был таким же красивым, в самый красивый ровный дом, который больше всех похож на образец, мы поселим Мальвину».
При другом типе построения инструкций («диктантной») общая задача расчленяется на ряд частных, работа выполняется по частям. Диктантная инструкция предлагает детям воспроизводить очередное слово или действие за воспитателем. Например: «Дети, посмотрите на образец домика. Каждый из вас должен построить точно такой же. Чтобы домик был красивый и ровный нужно быть внимательным. Сейчас мы построим фундамент. Посмотрите, какую деталь нам необходимо установить первой. Приступайте….Сейчас мы построим первый этаж. Отберите необходимые детали. Покажите их. Правильно. Теперь строим первый этаж. И т.д.»
Делая
это более или менее
Такой способ необходим при обучении очень точным операциям, где каждый элемент первоначально осваивается без связи его с целым. Но этот способ оправдывает себя только частично, только по отношению к определенному содержанию знаний и умений. Будучи применен к такому содержанию, которое может опираться на осмысливание целого, этот способ легко порождает механическое подражание.
Если в диктантной инструкции ребенок осмысливает акт за актом, то целостная инструкция знакомит его сразу со всем предстоящим действием и с его отдельными операциями. Целостная инструкция предлагает детям решать более трудную в умственном отношении задачу. Но при решении этой задачи ребенку предоставляется большая свобода в выборе действий. Это способствует развитию активности мышления ребенка, его большей самостоятельности.
Творческий характер обучения зависит от того, как поставлена умственная задача. Если умственная задача состоит для детей только в том, чтобы увидеть, услышать и запомнить материал, то такое обучение всегда будет механическим. Чтобы этого не случилось, умственные задачи должны разрабатываться таким образом, чтобы решение их могло идти не одним, а несколькими путями.
Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия (и слова) с тем, чему его обучают.
Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что, прежде чем начать рисовать, строить, ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только «слушают» указания, но и «слышат», руководствуются ими в своей работе. Способность «слушать» у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность «слышать» глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого - ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать, объяснить и т.д.