Учебная деятельность должна строиться точно  в соответствии со способом существования  теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале  ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

    На  начальных этапах учебная деятельность осуществляется  в  форме  совместной  деятельности  учителя  и  ученика.  По аналогии с  освоением предметных действий  в раннем возрасте, можно  сказать, что  сначала все  находится  в  руках учителя  и учитель  "действует  руками ученика".  Однако  в   школьном  возрасте  деятельность   осуществляется   с идеальными объектами (число,  звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно  объекты  материализовать,  без  материализации  с  ними действовать нельзя. Процесс  развития учебной деятельности  -  это процесс передачи  от  учителя к  ученику  отдельных ее звеньев²².

    Процесс и результат формирования самой  учебной деятельности, которая активно  складывается в начале школьного  обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной  работы детей.

    Несформированность  учебной деятельности у младших  школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников²³ (табл. 3).

    Таблица 3.

    Индивидуальные  различия и параметры, по которым  можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников 

    Мотивационно-структурный  анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение²⁴:

• принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,
• сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
• сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

    Другой  момент мотивационно-структурного анализа  сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:

• отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

    Функциональные  признаки сформированности учебной  деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

    Характеристика  ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия  самой ориентировки (способен ли ребенок  анализировать заданные образцы  действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

• характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная — продуманная, организованная — неорганизованная),
• размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).

    Характеристика исполнительской части деятельности включает:

• копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося или самостоятельное выполнение деятельности.

    Характеристика  контрольной части деятельности содержит в себе информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или пропускает, не замечая.

    Таким образом, понятие учебной деятельности многогранно, оно включает в себя действия, специально направленные на овладение учебного материала и решение учебных задач; освоение общих способов действий и научных понятий; изменения, происходящие в самом обучаемом, включая изменения психических свойств и поведения в зависимости от результатов его собственных действий.

    Структура учебной деятельности состоит из различных элементов. У дошкольников это: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; умение работать в коллективе. Первые зачатки учебной деятельности у дошкольников появляются в игре; по мере целенаправленного формирования каждого из структурных компонентов учебной деятельности у дошкольников развивается личностная готовность к школе. У младших школьников учебная деятельность становится ведущим видом их деятельности и имеет следующую структуру: мотивация; учебные задачи; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.  
 

Глава II. Преемственность дошкольного и начального образования

2.1. Проблемы  преемственности  дошкольного и  начального образования

    Проблема  преемственности «детский сад — школа» имеет в России давнюю историю: еще в декабре 1917 г. в Декларации о дошкольном воспитании детский сад и школа были признаны звеньями единой системы образования, а с середины 20-х годов начинается разработка научных и методических аспектов этой проблемы, результаты которой находят отражение в программах и рекомендациях для педагогов.

    К середине 80-х годов было доказано: лучший возраст для начала школьного  обучения — шесть лет. Ныне классы на базе школ, детских садов, комплексов «школа - детский сад» для шестилеток существуют повсеместно, накоплен значительный положительный опыт, но есть и определенные проблемы и трудности. На наш взгляд, преемственность возможна на основе учета того общего, что объединяет две ступени развития. Дошкольный и младший школьный возраст – это одна эпоха человеческого развития, именуемая «детством». Период дошкольного детства подготавливает развитие ребенка в младшем школьном возрасте. В психологии дошкольников и младших школьников очень много общего²⁵:

• доверчивое подчинение авторитету взрослого: его требованиям, оценкам, подражание внешним манерам поведения, рассуждениям;
• повышенная  восприимчивость  ко всему новому, наивно-игровое отношение ко всему, с чем сталкивается ребенок;
• преобладание образных форм познания окружающего мира (образная намять, образное мышление).

    Многие  психологические новообразования  младшего школьного возраста зарождаются  в дошкольный период:

• произвольность (управляемость) психических процессов и поведения, проявляющаяся в умении ставить цель,  находить средства достижения, преодолевать трудности;
• внутренний план деятельности, проявляющийся в способности к планированию и выполнению действий «про себя»;
• рефлексия - качество, позволяющее умело, объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

    Основания преемственности формирования учебной  деятельности обеспечивают общую психологическую  готовность к школе и являются ориентирами дошкольного образования  и исходными ориентирами начального образования. К ним относятся: развитие способности действовать по образцу; умение слушать и выполнять инструкцию; формирование умения оценивать как свою работу, так и работу других детей; формирование положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности; развитие самоконтроля и самооценки этой деятельности; формирование умения работать в коллективе.

    Педагогами  отмечается, что те качества, от которых  зависит успех обучения в школе (произвольность поведения, способность составить план действий, устойчивые чувства, а не ситуативные эмоции и др.), у детей шести лет находятся в зачаточном состоянии и развиваются довольно медленно. Чтобы пробудить у них тягу к знаниям, развить умение слушать объяснения и выполнять задания и требования учителя, приучить ориентироваться в новой микросреде, сформировать нравственно-волевую готовность учиться, требуется по меньшей мере год (завершается же формирование этих умений и качеств к концу обучения детей в начальной школе).  Желаемых  результатов  в  работе  с  шестилетками  можно  достичь, используя игровые приемы и отказавшись от «учительского стиля» работы, основанного преимущественно на указаниях и регламентации действий детей. Необходима более свободная, чем для детей семи лет, организация занятий, которые должны включать дидактические игры, проблемные ситуации, частую смену видов деятельности²⁶.

    Публикации  по проблеме обучения детей шести  лет с опорой на опыт детского сада не раз появлялись на страницах журналов «Дошкольное воспитание», «Начальная школа», в сборниках и монографиях.

    Г.Лямина утверждает, что особую роль в организации  учебной деятельности детей шести  лет и поддержании интереса к ней играет эмоциональный фактор, наиболее свойственный игровым приемам обучения. Поэтому многие учителя обращались к опыту дошкольных учреждений: использовали на уроках кукол, сказочных персонажей, которые задавали детям вопросы, просили помочь решить задачу. Она отмечает, что простые игровые приемы, привлекающие внимание к новому материалу, но не активизирующие умственную работу (например, «волшебный паровозик привозит новое звукосочетание»), необходимо усложнять: игра должна помочь испытать радость от преодоления интеллектуальных трудностей²⁷.

    Учителя начальных классов признают, что поддерживать дисциплину лучше всего не замечаниями в адрес ее нарушителей, а похвалой особо отличившемуся («Как хорошо работает Саша!»), которому другие начинают подражать. Эффективны приемы, используемые Ш. Амонашвили: решение задач с закрытыми глазами, привлечение ученика к анализу своего и чужих ответов, сообщение ответа на ухо учителю, пока другие продолжают работать. Наиболее результативен метод объяснения: все, что делается у доски, ребенок должен выполнять за партой. А вот неудачно подобранная игра может увести детей от темы; игровые же ситуации, умело вплетенные в канву урока, интересные детям, превращают их в активных участников происходящего. Наиболее целесообразно использовать игровые упражнения при закреплении и обобщении знаний²⁸.

    Особое  внимание в публикациях по анализируемой  проблеме уделяется усложнению и варьированию приемов обучения, материалов, ситуаций и т.д.

    Варьирование  материалов. В начале обучения целесообразно использовать разных сказочных персонажей, чтобы привлечь внимание детей. Но этим приемом не следует злоупотреблять. Необходимо менять наглядный, раздаточный и другие дидактические материалы. Например, при обучении грамоте следует использовать буквы разного размера, из разного материала, целые буквы и полубуквы, а при обучении математике — индивидуальный наглядный материал разной степени сложности (учитывая, что дети отличаются друг от друга уровнем подготовки). При работе с шестилетками используется больше наглядного материала, чем при обучении детей семи лет. Надо научить их быстро достать нужный материал, разложить его, потом убрать в пеналы или конверты, достать другой, а не сокращать число практических заданий²⁹.

    Варьирование  ситуаций игровых  упражнений. Необходимость действий в меняющихся ситуациях способствует формированию учебной деятельности. Например, при обучении иностранному языку хорошие результаты дают перемена партнеров или их взаиморасположения, изменение темпа речи, высоты голоса и т. д. Варьирование разных по форме, но равноценных по сложности и педагогической направленности игровых ситуаций, в том числе с использованием различных движений, помогающих снять напряжение, часто используются на уроках по разным предметам³⁰.