Математический факультатив как ведущая форма профильной дифференциации в преподавании математики в средней школе

    1..Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников”. [23,  с.31].

    2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения” [54, с.8].

    3..Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: “Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. [17. С.15-21].

    .Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось интересующее нас понятие "дифференциация обучения". Последнее определение, на наш взгляд, наиболее емко, из него следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизации образования. Мы согласны с таким определением сущности  понятия  "дифференциация  обучения".

    Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

    С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

    С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школы путем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе.

    С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является  его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

    Рассмотрев понятие "дифференциация обучения", нельзя не коснуться следующего понятия - "дифференцированный подход”.

    В педагогической литературе часто рассуждение о  дифференцированном  подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Мы видим различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный  подход  определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства.  В подтверждении нашего рассуждения приведем  понимание рядом исследователей сущности понятия "дифференцированный подход".

    1. Бутузов И.Д.: “Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке”.[ 12. С. 18].

    2. Бабанский Ю.К : “Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”. [4. С. 21].

    3. Кирсанов А.А.: “Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам”. [27. С.35].

    4. Рабунский Е.С.: “Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход - приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся”. [49. С.18].

    На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе мы систематизировали содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении,  то говорится о комплексе организационно - управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения,  которые создают статус учебного заведения.  Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса  определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т.д.

    А если речь идет о дифференцированном подходе,  то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения  уровня  их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть  как систему, то,  на наш взгляд, дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно - воспитательного процесса  во всех его звеньях непосредственно зависит результативность  технологии  индивидуального подхода к учащимся.

    А индивидуальный  подход к учащимся предполагает частичное,  временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательной работы,  постоянное варьирование её методов и организационных форм  с  учетом  общего  и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития [8].

    Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.

    Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формой фуркации школы на старшей ступени.

    Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют  и  взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе. В основной  школе ведущим направлением дифференциации является уровневая,  хотя она не теряет своего значения  и  в  старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам  профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержанию может проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX  классах). Эти формы предназначены для школьников,  проявляющих повышенный интерес к какому-то предмету,  имеющих желание и  возможность работать больше отводимого расписанием времени.

    Такова в  общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения,  которую рекомендуется реализовать  в современной школе.

    Проблема дифференцированного подхода к обучению, ставшая сегодня одной из наиболее актуальных, имеет многолетнюю историю в отечественной и зарубежной педагогике и дидактике. Первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к  учащимся  в  условиях коллективной работы принадлежит еще Яну Амосу Коменскому [31],  который в своей  "Великой дидактике" указал на необходимость сочетание индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно-урочной системы. Идея осуществления дифференцированного подхода к  ученикам в условиях коллективной работы класса и сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной деятельности  школьников на уроке нашли отражение в трудах К.Д. Ушинского [55].

    В начале XX века проблема индивидуализации и дифференциации получили освещение в трудах П.Ф.Каптерова, В.И.Водовозова, В.П.Вахтерова  [24], [14], [13] и др. Индивидуализация в 30-е годы стала рассматриваться односторонне: главным образом, как средство предупреждения неуспеваемости и второгодничества. Вместе с тем, в исследованиях П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Н.К.Гончарова   [7], [59], [15] и др.  рассматриваются и  другие  аспекты проблемы индивидуализации обучения. Так, С.Т.Шацкий призывал учителей внимательно изучать индивидуальные особенности детей. "Мы часто не учитываем роста ребенка, его продвижения, - говорил он учителям опытных школ в докладе "Повышение качества урока",  - по этой причине мы можем очень сильно тормозить развитие ребенка.  Отсюда у нас частое явление - отсутствие у ребят интереса к занятиям" [58, с.256].

    Проблема дифференциации и индивидуализации учебной работы встала на повестку дня тогда, когда вновь стало актуальным использование самостоятельной работы учащихся, наглядно вскрывшей значение учета индивидуальных особенностей учащихся и вызвавшей необходимость их изучения. Поэтому на первый план выдвинулась внутриклассная дифференциация в рамках самостоятельной работы, вокруг которой  и  акцентировалась научно - исследовательская работа по дифференциации обучения.

    Первой в  этой  области в послевоенный период была работа Е.С.Рабунского [44],  за которой последовали его кандидатская диссертация [45]   и статьи [46],  [47]. В них рассматривалась дифференциация домашних заданий в области гуманитарных наук, в  основном  иностранных языков. В дальнейшем им расширена область исследований. Он основательно рассмотрел теоретические основы индивидуального подхода, создал типологию учащихся на основе особенностей их учебной деятельности  и  соответствующую  этому  классификацию  заданий, используемых  для  самостоятельной  работы.  Результаты  этих исследований были обобщены в его монографии [48].

    В целом проблема индивидуального и дифференцированного подхода  к учащимся в обучении развивается преимущественно в направлении предупреждения и устранения неуспеваемости (Л.С. Славина,   А.М. Гельмонт,  А.А. Бударный  и др.). Так, А.А. Бударный, приступивший к изучению проблем дифференциации,  исходной точкой выбрал методику  урока  [9]. Так,  по  его  концепции,  на основании способностей к учению класс делится на три относительно стабильные группы. Определенную часть урока работа идет фронтально,  а остальная же - самостоятельно, причем каждая группа получает различные задания. Когда учитель работает  фронтально со слабой группой, другие работают самостоятельно. Затем А.А. Бударный исследовал связи  между  способностью  к  учению  и  трудоспособностью и рассматривал возможности индивидуализации работы на различных этапах учебного процесса [10].

    Почти одновременно с названными авторами проблемами дифференциации стали заниматься  в  Татарской  АССР.  Результаты этой работы описаны в сборнике "Индивидуализация обучения как средство развития познавательной активности  и  самостоятельности учащихся" (1986). В этом сборнике и в других публикациях А.А.Кирсанов рассматривал использование заданий  различной трудности  в  разных  звеньях учебного процесса.  Продолжение исследования А.А.Кирсанова в этой области подытожены  в  двух монографиях [27], [28] и в докторской диссертации [29]. В ней дифференциация  рассматривается  как  развивающаяся и динамически функционирующая система,  которая охватывает  все  виды учебной деятельности. Формированию научных понятий в разноуровневых  группах  посвящена работа его аспиранта А.А.Поповой [42].

    К более ранним публикациям в области дифференциации обучения относятся сборник "Дифференцированный подход в процессе учебно-воспитательной работы в начальных классах" [26], работы И.Г.Бутузова [11] и П.  Мазура [32].  В них в основном описывается использование заданий 2-3 степеней трудности.

    Начиная с 1960-х гг. И.Э. Унт занимается психологическими  и  педагогическими проблемами индивидуализации и различными формами дифференциации обучения.  Ею предложена  оригинальная методика  дифференцированной  внутриклассной учебной работы в школе.  Особое место уделяется вопросам углубленного изучения отдельных предметов, массовому использованию рабочих тетрадей на печатной основе для самостоятельной работы учащихся.

    В конце 60-х и начале 70-х гг.  как по дидактике, так и по методике преподавания отдельных предметов был написан  ряд диссертаций, посвященных дифференциации обучения: Т.В.Азарова [1], М.М. Анцибор [2],  В.П.Барабаш [6], Г.А.Данилочкина [16], И.Б.Закирова [18], С.И.Зубов [20], Б.Д.Кербалаева [25], А.А.Мартынович [33], Т.М.  Николаева [36], Л.А. Осколкова [39], Н.В. Промоторова [43], Ю.И. Щербакова [61] и др. В них рассматриваются вопросы дифференциации в связи с совершенствованием процесса обучения: принципы создания заданий различной степени трудности, организации самостоятельной работы; пути и условия деления класса на группы по учебным возможностям учащихся; сочетание различных форм организации обучения на уроке и т.д.

    60-е, 70-е годы отмечены распространением новых форм дифференциации обучения. В частности, в этот период вводится факультативные курсы, спецшколы и классы с углубленным изучением ряда предметов. Такой подход уже  несколько  ближе  к современным представлениям  о различных аспектах дифференциации обучения,  в частности,  к тем,  которые (по  современной терминологии) связаны с профильной дифференциацией.

    Однако, существующая тогда общая настороженность к  возможности и  необходимости  дифференцированного обучения негативно сказалась на судьбе этих школ и  классов.  Число  их  к 80-м годам резко сократилось. Единственным видом дифференциации обучения стали, по существу, факультативные занятия, которые должны были обеспечить развитие творческого  потенциала учащихся, стимулировать и самостоятельность, и познавательную активность.  Опыт введения факультативных занятий в школе показал,  что  они оказались менее эффективными,  чем рассчитывали при их введении.  На наш взгляд, на это имелись свои причины. Во-первых,  факультативные  занятия проводились параллельно с основным предметом.  Проблема согласования этих курсов - дело очень сложное и трудное.  Во-вторых,  при добровольном выборе не все учащиеся посещали их,  а это означало,  что в работе с классом  практически нельзя было опираться на материал,  изученный в ходе факультативов. В-третьих, изучение факультативных  курсов иногда приводило не к углублению основного курса, а к его расширению. Все это привело к тому,  что к началу 80-х гг. интерес к проблеме дифференцированного обучения ослаб.