Анализ причин и этапы внедрения в Россию системы двухуровневого высшего образования

Введение системы зачетных единиц в России осуществляется в три этапа.

Специфичным для первого этапа является реализация пересчетной функции системы зачетных единиц (ЕСТ8) для признания трудозатрат студентов и результатов обучения. Применение системы перевода зачетных единиц в некоторых вузах РФ начинается задолго до присоединения России к Болонскому процессу. Оно обусловлено усилением сотрудничества отечественной высшей школы с зарубежными партнерами, во-первых, участием в европейских проектах по академическому обмену; во-вторых, получением международной аккредитации некоторых направлений подготовки и специальностей в российских вузах.

Специалисты, занимающиеся переводом академических часов в зачетные единицы, приходят к выводу о возможности адаптации системы ЕСТ8 к российским условиям. При применении кредитных единиц обнаружены общие подходы в системе ЕСТ8 с отечественными механизмами, используемыми при переходе студентов в другое учебное заведение или на другую специальность (направление подготовки). К ним относят:

а) доверие к вузу, из которого переводится студент;

б) осуществление процедуры сравнения содержательной и количественной

сторон учебных программ;

в) полный или частичный перезачет изученных дисциплин .

Принимая во внимание эффективность использования других инструментов признания периодов и результатов обучения при взаимодействии двух учебных заведений, адаптированные механизмы ЕСТ8 признаются российскими специалистами наиболее универсальной моделью при осуществлении многосторонних контактов с европейскими вузами. Выдвигаются также предложения по использованию ее в качестве основы для создания отечественной системы учета трудоемкости, способной обеспечить оптимальное академическое признание внутри страны.

Вместе с тем представители научно-педагогической общественности, исследующие проблемы учета трудоемкости едины во мнении, что высшая школа России не готова к повсеместному внедрению новой системы зачетных единиц.

Во время второго этапа происходит выход проблематики учета трудоемкости на правительственный уровень. Первым шагом становится проведение на базе Центра сравнительной образовательной политики Минобразования России совещания «Проблемы введения кредитной системы высшего профессионального образования» в марте 2002 года . Оно организуется с целью анализа и обобщения полученного вузами опыта, а также определения перспектив развития системы зачетных единиц в нашей стране.

Участники совещания (представители 107 государственных и негосударственных вузов, научных организаций и Министерства образования) признают необходимость введения системы зачетных единиц в РФ. Она определяется, во-первых, стратегией модернизации отечественной высшей школы. Новые механизмы учета трудоемкости учебного процесса призваны устранить пробелы и недостатки исчисления в «академических часах». Во- вторых, применение зачетных единиц, обеспечивающее единство подхода к вопросам академического признания, способствует формированию образовательного пространства стран СНГ и интеграции России в международное образовательное пространство в контексте Болонского процесса. По итогам совещания принимаются рекомендации по созданию Министерством образования проекта введения системы зачетных единиц в рамках Федеральной программы развития образования 44.

Следующим шагом становится проведение эксперимента по переводу образовательного процесса на систему зачетных единиц.

Согласно методике расчета трудоемкости, разработанной на основе ГОС ВПО, 1 зачетная единица равна 36 академическим часам продолжительностью в 45 минут . Действующее руководство обеспечивает не только количественный пересчет трудоемкости, но и учитывает разницу между академическим часом и зачетной единицей. Последняя является более емким понятием и охватывает такие виды деятельности, как прохождение практик, подготовку и сдачу промежуточных и итоговых испытаний.

В общий объем дисциплины по зачетной системе наряду с аудиторной и самостоятельной работой включаются написание курсовой работы и сдача зачета. Для исключения множества числового ряда и стандартизации значений определение эквивалентности зачетной единицы к академическим часам предусматривает округление до целых или 0,5. Для экзамена, который рассматривается как отдельный вид учебной деятельности, устанавливается 1 единица из расчета 3 дня подготовки и 1 день на его сдачу. Одна неделя практики соответствует 1,5 единицам 45. Таким образом, новый механизм расчета трудоемкости позволяет учитывать полную учебную нагрузку.

Вместе с тем практическое применение методики трудоемкости в зачетных единицах обнаруживает необходимость ее корректировки. Главные проблемы возникают при расчете факультативных дисциплин, практик, зачетов и экзаменов. Возникает необходимость пересмотра государственных образовательных стандартов для более четкого определения статуса изучаемых дисциплин. Это относится к таким предметам, как военное дело, физическая культура, которые не являются базовыми при овладении какой-либо специальностью, а на их изучение отводится большое количество учебного времени. Требуется четкое фиксирование продолжительности учебного года.

Оптимальным признается его длительность в 40 недель включая период сессий, т.е. на каждый семестр приходится по 20 недель. Имеющаяся практика расчета трудоемкости в зачетных единицах показывает, что разница в продолжительности семестров приводит к искажению учета трудоемкости дисциплин. Так, более короткие сроки обучения увеличивают стоимость дисциплины в зачетных единицах, а превышение предлагаемых сроков ее уменьшает .

Таким образом, внедрение системы зачетных единиц способствует переходу к «нелинейной» организации учебного процесса, к модульному построению учебных программ, что ведет к совершенствованию системы высшего образования. Однако на сегодняшний день отечественная высшая школа не готова к полномасштабному изменению организации образовательного процесса. Это связано не только с экономическими, системными и другими факторами, но и, возможно, в первую очередь с психологической неготовностью студентов и преподавателей к таким нововведениям.

В большинстве отечественных вузов действует пятибалльная. Возникающее в этой связи недоверие в вопросах признания результатов обучения в российских вузах представляется вполне оправданным. В этих условиях целесообразно использование более дифференцированных оценочных шкал, которые способствуют повышению четкости и точности в определении уровня освоения дисциплины. Устранение этого пробела представляется возможным при введении государственных образовательных стандартов третьего поколения.

Введение Европейского приложения к диплому (Diploma Supplement) рассматривается отечественными исследователями в контексте введения системы зачетных единиц. Это связано с тем, что в нашей стране существует многолетняя практика выдачи приложения к диплому. Российский вариант по форме и содержанию во многом отвечает европейскому, так как при его создании отечественные специалисты руководствовались рекомендациями ЮНЕСКО и Совета Европы, выполняя тем самым условия Лиссабонской  конвенции.46

2.3. Развитие академической мобильности в России

С начала 90-х годов в России начинает усиливаться академическая мобильность, что обусловлено либерализацией миграционной политики, а также появлением представительств западноевропейских организаций в нашей стране. Это, прежде всего, относится к выезду российских граждан за рубеж. Вместе с тем отмечается спад двухсторонних межвузовских обменов студентами и преподавателями, существовавших с социалистическими странами Европы, вследствие смещения ориентиров последних на запад и структурной реорганизацией их вузов.

Международная деятельность в сфере отечественного высшего образования развивается на уровне вузов, которым в соответствии с действующим законодательством предоставляется право самостоятельно принимать решения в этой области. Она осуществляется по трем основным направлениям.

Для первого характерно сохранение и поддержание имеющихся и установление новых прямых контактов между вузами. Здесь преобладает сотрудничество на основе двухсторонних договоров, заключаемых еще в период существования СССР. В 90-е годы XX века в нашей стране учреждаются первые региональные центры академической мобильности. Они успешно функционируют в настоящее время, деятельность большинства из них координируется Российским советом академической мобильности (РОСАМ).

Второе направление связано с участием российских вузов в проектах, организованных зарубежными службами международного сотрудничества в сфере высшего образования. Связи с европейскими странами осуществляются по программам Евросоюза и организаций, занимающихся академической мобильностью, из других государств.

Третье определяет стратегию международной деятельности вузов и преследует цель восстановления и закрепления позиций России на международном рынке образовательных услуг. Приоритетным признается обучение иностранных студентов в отечественных вузах. Это прослеживается в вопросах, выносимых на обсуждение специализированных съездов и семинаров. Так, рассмотрение региональной стратегии вхождения вузов в международное образовательное и научное пространство ограничивается на Всероссийской конференции 2000 года постановкой вопроса об экспорте образовательных услуг 47. Сформулированные по итогам этой встречи цели и задачи развития международной деятельности вузов не затрагивают таких аспектов, как обмен студентами, аспирантами и научно-педагогическими работниками; командирование российских граждан в иностранные вузы для прохождения обучения, практики и стажировки; приглашение преподавателей из зарубежных вузов для чтения лекций.

Для первых двух направлений академического сотрудничества в нашей стране характерно отсутствие поддержки со стороны государственной власти и их существование за счет привлечения иностранных инвестиций. Они достаточно активно развиваются по программам Европейской комиссии и на основе международных соглашений о сотрудничестве в области высшего образования между Россией и европейскими странами.

Участие государства в третьем направлении - экспорте образовательных услуг - выражается в предоставлении стипендий гражданам тех стран, с которыми заключены двухсторонние соглашения. Отмечу, что после 1992 года происходит сокращение квот выдачи государственных стипендий для иностранных студентов в 6,7 раз к 1997 году и, как следствие, увеличение количества обучающихся на контрактной основе. Доля европейцев среди иностранных студентов весьма мала, что свидетельствует о недостаточной конкурентоспособности отечественной школы на международном рынке труда. В вузах России проходят обучение 916 граждан Великобритании, 949 прибыли из Финляндии, 1016 - из Франции и 1225 из Германии48.

В связи с различной степенью активности в развитии международной деятельности, участия вузов в зарубежных проектах, наличия сохранившихся с советских времен контактов возникает существенная разница между российскими учебными заведениями по уровню академической мобильности.

Параллельно возрастает неконтролируемый отток российских студентов, аспирантов и научно-педагогических работников за рубеж со сроками пребывания от 1 месяца до нескольких лет. Для выезда российских граждан на учебу в Европу характерно следующее:

1) возможность обучения за рубежом обусловлена получением стипендий и грантов от иностранных служб, доля обучающихся за счет личных средств минимальна;

2. лидирование Германии, Франции и Великобритании среди европейских стран, принимающих на учебу российских граждан;
3. выезд наиболее способных, активных и достигших определенных успехов молодых людей до 35 лет;
4. получение до отъезда неоконченного высшего образования или диплома отечественного вуза;
5. главный мотив обучения в европейском университете - повышение уровня образования в соответствии с мировыми стандартами и приобретение повсеместно признаваемого документа; меньшая степень заинтересованности российских граждан в дальнейшем трудоустройстве в Европе, чем, например, в США;
6. доминирование студентов и аспирантов из столиц (Москва и Санкт- Петербург) и крупных городов России.

Самостоятельной академической миграции российской молодежи свойственны децентрализованный характер и отсутствие учета со стороны каких-либо российских ведомств и структур. Официальные данные Министерства образования не дают достоверного представления о реальной мобильности россиян. В них учитываются только студенты и аспиранты, выезжающие в рамках международных соглашений. Их количество в 2000-х годах составило всего 488 человек. При этом по данным принимающих стран в 2002/2003 учебном году только в Великобритании учились и проходили стажировку 13,5 тыс. российских граждан, во Франции - более 2 тыс., в Германии около 9 тыс.49.

Вместе с тем академическая мобильность в большинстве регионов нашей страны остается крайне низкой. Позиция российского академического сообщества относительно поддержки мобильности Россия - Европа не является однозначной. Наряду с положительной оценкой присутствует и негативное восприятие. Позитивное отношение основывается на понимании того, что повышение качества высшего образования в нашей стране невозможно без знакомства и сравнения со структурой, организацией, уровнем и стилем обучения и преподавания других образовательных систем. Обучение и научно- исследовательская деятельность в иностранных вузах способствует притоку в российскую науку и экономику высококвалифицированных специалистов.

Многие представители научно-педагогической общественности считают развитие мобильности в рамках Болонского процесса фактором риска для отечественной высшей школы и развития в страны в целом. Это связано с опасениями «утечки умов», которая может усилиться в случае поддержки зарубежных поездок на учебу, практику и стажировку. Проблема «утечки умов» особенно актуальна для нашей страны. Научная и образовательная миграция имеет тенденцию притока из стран с более низким экономическим уровнем в высокоразвитые государства.